Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện vào dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trường trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

––––––––––––

NGUYỄN SỸ LINH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN

VÀO DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG

KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 TRƢỜNG THPT

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy bộ môn Toán

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. VƢƠNG DƢƠNG MINH

THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo

hƣớng dẫn khoa học PGS.TS. Vƣơng Dƣơng Minh đã tận tình hƣớng dẫn, hết

lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành

luận văn này.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn

Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên,

Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Ban Chủ nhiệm khoa Toán, Ban Chủ nhiệm khoa

Sau Đại học Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều

kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành

luận văn.

Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Kạn;

Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp của Trung tâm GDTX tỉnh Bắc Kạn,

Trƣờng THPT Bắc Kạn, Trƣờng THPT Phủ Thông cùng gia đình, bạn bè đã

động viên để tác giả đạt đƣợc kết quả nhƣ ngày hôm nay.

Tác giả luận văn

NGUYỄN SỸ LINH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2

3. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 3

5. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3

6. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 5

1.1. Một số vấn đề cơ bản về phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện. ... 5

1.2. Một số vấn đề cơ bản về câu hỏi .......................................................... 12

1.3. Thực tiễn việc dạy học nội Quan hệ vuông góc trong khôn gian ở

trƣờng phổ thông......................................................................................... 25

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 27

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN

ĐỂ XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔN GIAN.................................................................................... 28

2.1. Một số định hƣớng sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào thiết

kế một giáo án dạy học theo tinh thần đổi mới phƣơng pháp dạy học........ 28

2.2. Vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào xây dựng giáo án

dạy học. ....................................................................................................... 33

Giáo án 1 ..................................................................................................... 33

VECTƠ TRONG KHÔNG GIAN ( 2 tiết )................................................. 33

Giáo án 2 ..................................................................................................... 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1

HAI ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC ( 2 tiết )......................................... 52

Giáo án 3 ..................................................................................................... 65

ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG ( 2 tiết )................ 65

Giáo án 4 ..................................................................................................... 78

HAI MẶT PHẲNG VUÔNG GÓC ( 2 tiết ).............................................. 78

Giáo án 5...................................................................................................... 91

KHOẢNG CÁCH........................................................................................ 91

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2............................................................................. 104

CHƢƠNG 3. THƢ̣ C NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 105

3.1. Mục đích thƣ̣ c nghiệm sƣ phạm ......................................................... 105

3.2. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................... 105

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ............................................ 106

3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm............................................ 114

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.............................................................................. 115

KẾT LUẬN CHUNG.................................................................................... 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 116

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 118

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .................................... 0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

CH Câu hỏi

ĐC Đối chứng

ĐHSP Đại học Sƣ phạm

ĐTPT Đàm thoại phát hiện

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giáo viên

HĐ Hoạt động

HS Học sinh

Nxb Nhà xuất bản

PP Phƣơng pháp

PPDH Phƣơng pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

SGV Sách giáo viên

THPT Trung học phổ thông

TL Trả lời

TN Thực nghiệm

tr Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong đƣờng lối xây dựng và phát triển đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta

rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách

hàng đầu” [25]. Nhu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những con

ngƣời mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công cuộc

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đào tạo ra những con ngƣời có tính tự giác cao,

tích cực, chủ động và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu.

Đứng trƣớc nhu cầu cấp bách đó của xã hội, Nghị quyết IV của Ban

chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII năm 1993 đã

khẳng định: “Áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng

cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [25] .

Luật giáo dục nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định:

"Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy

sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý

chí vƣơn lên".

Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngƣời mới với thực trạng lạc hậu

nói chung của phƣơng pháp giáo dục ở nƣớc ta hiện nay đã làm nảy sinh và

thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp

trong ngành giáo dục với định hƣớng: “Dạy học tập trung vào ngƣời học”;

phƣơng pháp dạy học cần hƣớng vào việc tổ chức cho ngƣời học học tập

trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.

Định hƣớng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,

hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá ngƣời học.

Cụ thể trong môn Toán: Đổi mới phƣơng pháp dạy học Toán theo hƣớng

tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng

tự học, nhằm hình thành cho học sinh tƣ duy tích cực độc lập , sáng tạo, rèn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2

luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem

lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.

Trong những năm gần đây, giáo dục nƣớc ta đã có những thay đổi đáng

kể, đặc biệt là trong đổi mới PPDH, chuyển từ xu hƣớng dạy học GV làm

trung tâm sang xu hƣớng dạy học HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích

cực học tập của học sinh. Một trong các PPDH tích cực nhằm đạt đƣợc hiệu

quả cao hơn trong dạy học mà chúng tôi quan tâm là phƣơng pháp dạy học

đàm thoại phát hiện. Đây là phƣơng pháp dạy học mà ngƣời giáo viên thƣờng

sử dụng hệ thống các câu hỏi và các hoạt động, nhằm mục đích tích cực hoá

hoạt động nhận thức và sử dụng kinh nghiệm đã có của ngƣời học, thông qua

đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục đích học tập

khác. Dạy học đàm thoại phát hiện có khả năng góp phần tích cực thực hiện

đổi mới PPDH theo hƣớng kể trên. Sử dụng PPDH này không đòi hỏi phải có

sự thay đổi lớn về mô hình trƣờng lớp, cấu trúc bài học, cơ sở vật chất hay

trình độ giáo viên hiện nay. PPDH này cũng tỏ ra phù hợp khi vận dụng vào

những tình huống cụ thể trong dạy học Toán.

Trong chƣơng trình Hình học 11 THPT thì Quan hệ vuông góc trong

không gian là một trong những chủ đề có nhiều vấn đề hay và có thể vận dụng

đƣợc PPDH đàm thoại phát hiện.

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu cho

luận văn là: “Vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào dạy học

Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trƣờng trung học phổ

thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số giáo án dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong

không gian theo phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3

3. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện vào dạy

học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian thì học sinh vừa nắm vững

kiến thức, vừa nắm đƣợc con đƣờng hình thành kiến thức đó.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích trên thì những nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là:

- Nghiên cứu lí thuyết về PPDH đàm thoại phát hiện và nội dung Quan

hệ vuông góc trong không gian.

- Nghiên cứu nội dung dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian

trong hình học 11 và điều tra thực trạng dạy học chủ đề này ở trƣờng THPT.

- Đề xuất phƣơng án dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không

gian theo phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

- Thƣ̣ c nghi ệm sƣ phạm nhằm mụ c đích kiểm nghiệm tính khả thi và

hiệu quả của các giáo án.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lí luận

- Sƣu tầm, tập hợp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài nhƣ các văn

kiện nghị quyết của Đảng và nhà nƣớc về giáo dục và đào tạo.

- Nghiên cứu các công trình khoa học đã đƣợc công bố làm sáng tỏ về

phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện.

- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan

đến đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị

dạy học toán.

- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa, phân phối chƣơng

trình, sách giáo viên, chuẩn của bộ môn toán ở trung học phổ thông.

- Các tài liệu về nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian..

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

4

5.2. Quan sát điều tra

- Quan sát điều tra tình hình thực tiễn giảng dạy nội dung Quan hệ

vuông góc trong không gian ở trƣờng phổ thông. Dự giờ, tổng kết rút kinh

nghiệm việc dạy học nội dung này.

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, học sinh về việc dạy và học Quan hệ

vuông góc trong không gian; nhận thức về phƣơng pháp dạy học đàm thoại

phát hiện của giáo viên và kĩ năng vận dụng phƣơng pháp này vào dạy học.

5.3. Thƣ̣ c nghiệm sƣ phạm

- Thực nghiệm giảng dạy 2 hoặc 3 giáo án trong số giáo án đã thiết kế

trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giáo án.

- Đánh giá kết quả thực nghiệm dựa trên bài kiểm tra có đối chứng.

- Dùng phiếu điều tra đánh giá tính hiệu quả của đề tài thông qua ý kiến

đánh giá của giáo viên, phiếu trƣng cầu ý kiến của học sinh.

6. Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và có 3 chƣơng

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện để xây dựng

một số giáo án dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

5

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số vấn đề cơ bản về phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện.

Theo GS Nguyễn Bá Kim [11, trang 66]: Phƣơng pháp nói chung là

con đƣờng, là cách thức để đạt đƣợc những mục đích nhất định. Phƣơng pháp

dạy học gắn liền với quá trình dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt hoạt

động: hoạt động của giáo viên và của học sinh, trong đó ngƣời giáo viên giữ

vai trò chủ đạo, học sinh đóng vai trò chủ động và tích cực. Nhƣ vậy, phƣơng

pháp dạy học là những cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên

những hoạt động và giao lƣu cần thiết của trò trong quá trình dạy học.

Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện nằm trong nhóm phƣơng pháp dạy

học sử dụng ngôn ngữ, là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống

các câu hỏi, học sinh sẽ là ngƣời trả lời hay trao đổi với giáo viên hoặc tranh

luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó học sinh sẽ đƣợc củng cố,

ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới. Dạy học theo cách thức này

giáo viên giữ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho ngƣời học

tự tìm ra những tri thức mới thông qua tranh luận, thảo luận theo nhóm. Giáo

viên có vai trò là ngƣời trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy.

1.1.1. Lịch sử phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Phƣơng pháp đàm thoại đƣợc vận dụng vào dạy học từ rất lâu, đại diện

phƣơng Đông là Khổng Tử và phƣơng Tây là nhà triết học Socrat và họ có

chung một dòng tƣ tƣởng: Nêu cao vai trò giáo dục mang tính nhân bản.

Khổng Tử là ngƣời nhà chu, nƣớc Lỗ - tên Khƣu, tự là Trọng Uy ( 551-479

trƣớc Công nguyên), phƣơng pháp giáo dục của ông là dùng lối đàm thoại để

truyền bá tƣ tƣởng. Sau khi chu du khắp thiên hạ ông trở về nƣớc Lỗ dạy học.

Ông cho rằng: Con ngƣời bẩm sinh có tính thiện, do đó tƣ tƣởng giáo dục của

ông là chỉ việc vun trồng cho nó tốt hơn lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

6

Từ thời Hy Lạp cổ đại ( thế kỷ IX, trƣớc công nguyên ), ngƣời ta đã sử

dụng câu hỏi để giáo dục ý thức công dân cho trẻ em. Nhà triết học Hy Lạp

Socrat (thế kỷ IV, trƣớc công nguyên) nhận định: “ Thế nhân đều có lƣơng

tâm tốt nhƣ nhau”. Ông dùng lối đối thoại để truyền bá tƣ tƣởng, tận dụng lối

đối thoại để trò chuyện. Cách mà Socrat sử dụng trong lời đối thoại là đặt ra

những câu hỏi để ngƣời đƣợc phỏng vấn tự trả lời. Bằng ý tƣởng tốt tốt đẹp,

bằng cử chỉ thanh cao, Ông đặt ra cho quần chúng - những ngƣời mà ông gặp

gỡ, những câu hỏi khôn ngoan để họ trả lời bằng tình cảm chân thật. Chẳng

hạn, Ông đặt ra những câu hỏi nhƣ: “Sự việc ấy nhƣ thế nào?”, “Phải xử lý ra

sao?”, “ Ta phải làm thế nào?”… [19, tr.36].

Qua tác phẩm “Lịch trình sƣ phạm”, Rene Hubert cho rằng “cách đối

thoại của Socrat không phải là để tuyên truyền, mà chính là để thí nghiệm

thiết yếu”. Socrat đã có công khám phá những huyền diệu của động tác luân

lý hơn là tìm kiếm những bí mật của tạo hóa. Ông đã đi khắp đó đây để phổ

biến tƣ tƣởng của mình cho mọi ngƣời. Do đó tƣ tƣởng của ông đã có ảnh

hƣởng lớn trong lĩnh vực sƣ phạm, xã hội và nhân văn. Ông đã có đóng góp to

lớn về triết học, giáo dục học và tâm lí học, Ông chống đối mọi kiểu dạy học

giáo điều và đề xuất phƣơng pháp dạy học bằng cách hỏi - đáp giữa hai

ngƣời và giúp ngƣời khác đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Đó chính là

“phƣơng pháp Socrat” hay phƣơng pháp đàm thoại trong dạy học. [19, tr.40]

Theo G. Polya: Trong dạy học môn Toán ngƣời nếu ngƣời thầy khêu

gợi đƣợc trí tò mò của học sinh bằng các nội dung kiến thức phù hợp với trình

độ và giúp họ giải toán bằng cách đặt ra các câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh thì

khi đó ngƣời thầy đã mang lại hứng thú của sự suy nghĩ độc lập và phát huy

đƣợc tính tích cực của học sinh...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

7

1.1.2. Hình thức dạy học theo phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức hoạt động dạy của giáo

viên và hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện phƣơng pháp giáo dục và

chiếm lĩnh nội dung dạy học.

Tùy theo mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình giải quyết vấn

đề, căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại

phƣơng pháp đàm thoại nhƣ sau:

+ Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ

lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Phƣơng

pháp đàm thoại tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm.

Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa

mới học hay củng cố, kiểm tra kiến thức vừa học.

+ Đàm thoại giải thích - minh hoạ : Giáo viên lần lƣợt nêu ra những

câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhằm

mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu

quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe - nhìn.

+ Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Đàm thoại tìm tòi còn

đƣợc gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic ( tìm ra) [15, tr.124].

Phƣơng pháp phát kiến tìm tòi đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu, nhƣ

S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp ... vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa

học đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành

năng lực nhận thức của học sinh. Bằng cách đƣa học sinh vào các hoạt động

tìm kiếm tri thức, học sinh đã trở thành chủ thể của hoạt động, là ngƣời sáng

tạo ra hoạt động học.

Trong hình thức này học sinh phát hiện ra vấn đề không hoàn toàn độc

lập mà mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết. Giáo viên tổ chức

sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

8

trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên

giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát

hiện kiến thức mới. Trong phƣơng pháp này, có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của

học sinh, giáo viên là ngƣời tổ chức. Kết thúc cuộc đàm thoại, với sự giúp đỡ

của giáo viên, học sinh sẽ tìm ra chân lí và thấy mình trƣởng thành thêm một

bƣớc về trình độ tƣ duy. Từ đó các em thấy tự tin hơn trong học tập.

Phƣơng tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên

và câu trả lời của học sinh. Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp

xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,

tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu

biết của học sinh.

Nhƣ vậy bản chất của phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện là:

Giáo viên tổ chức hoạt động tìm ra tri thức mới cho học sinh bằng cách đặt ra

hệ thống câu hỏi. Giáo viên khéo léo dẫn dắt học sinh hoạt động bằng hệ

thống câu hỏi đƣợc sắp đặt hợp lí, phù hợp với sự nhận thức của học sinh.

1.1.3. Một số phƣơng án vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong

dạy học

Trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, nhà giáo dục Nhật

Bản T. Makiguchi đã viết: “… Nhà giáo, trƣớc hết không phải là ngƣời cung

cấp thông tin mà là ngƣời hƣớng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập

tích cực. Họ nên nhƣờng quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và

cuộc sống. Thay vào đó, họ phải đóng vai là ngƣời hỗ trợ kinh nghiệm học

tập cho ngƣời học …”

Về việc tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh khi vận dụng

phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học, bên cạnh việc tuân thủ các

nguyên tắc dạy học chung, có thể thực hiện các phƣơng án sau: