Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm phần Lịch sử Thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HÀ GIANG

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Thực nghiệm phần Lịch sử Thế giới lớp 10 – chƣơng trình chuẩn)

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Côi

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

S. Đỗ Hồng Thái

Hà Nội, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HÀ GIANG

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Thực nghiệm phần Lịch sử Thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

1. GS.TS. Nguyễn Thị Côi

2. PGS.TS. Đỗ Hồng Thái

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn

Thị Côi PGS.TS. Đỗ Hồng Thái

Hà Nội, 2014

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Việt Nam đang bước vào thời kỳ hội nhập với những cơ hội và thách thức

trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Để khắc phục nguy cơ tụt hậu cần quan

tâm đến đổi mới giáo dục, coi đó là "quốc sách" hàng đầu. Trong đó, tri thức lịch sử

không chỉ giúp chúng ta xác định rõ vị trí, điều kiện và khả năng của mình trên

bước đường hội nhập quốc tế, mà còn trang bị những hiểu biết cặn kẽ về lịch sử dân

tộc và lịch sử thế giới trong tiến trình phát triển.

Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.

Có hứng thú học tập, HS nhanh chóng tiếp thu bài, nhớ bài lâu, hiểu được tầm quan

trọng của lịch sử với sự phát triển của nhân loại. Hứng thú học tập còn kích thích

các em tích cực, say mê học tập để tiếp thu những kiến thức mới, tự giác nắm vững

kiến thức lịch sử và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống.

Hứng thú học tập giúp HS phát triển toàn diện, ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ

của mình trong cuộc sống.

Hứng thú học tập được hình thành trong quá trình dạy học của GV. Ở trường

phổ thông hiện nay, hầu hết học sinh chưa có hoặc ít có hứng thú với bộ môn lịch

sử. Có nhiều nguyên nhân như "môn sử dài, khó nhớ", "có quá nhiều sự kiện"... Tuy

nhiên, không thể “đổ lỗi” cho bộ môn lịch sử vì nội dung lịch sử đã có nhiều ưu thế

trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo hứng thú học tập cho HS. Qua bộ môn lịch sử,

tầm nhìn về quá khứ - hiện tại - tương lai của HS được mở rộng. Một trong những

nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS không thích học lịch sử là do quan

niệm và phương pháp dạy học của GV. GV dạy không hay, không hấp dẫn do đó

không tạo được hứng thú với HS.

Hứng thú học tập LS của HS được hình thành do tác động của nhiều yếu tố

trong đó có sự tác động quan trọng nhất từ nội dung và PPDH. Để tạo hứng thú học

tập LS cho HS cần tiến hành trên tất cả các mặt nội dung và PPDH. Trong đó đổi

mới PPDH là yêu cầu sống còn nhằm nhanh chóng thực hiện mục tiêu dạy học đáp

ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành

2

Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Luật giáo dục nước Cộng hòa XHCN

Việt Nam viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, GV cần khắc phục lối dạy truyền thống

thày chủ động, trò bị động và phải chuyển vai trò chủ động về học sinh, thày chỉ

đóng vai trò hướng dẫn, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của HS. Đồng thời, việc đổi

mới PPDH cũng cần bắt đầu từ việc xác định những kiến thức cơ bản HS cần nắm,

sử dụng phương pháp cũng như phương tiện dạy học hiện đại giúp giờ học phong

phú, sinh động... Từ đó mới có thể tạo hứng thú học tập cho HS.

Thực tế, trong những năm qua, vị thế bộ môn Lịch sử chưa được coi trọng

đúng mức, bộ môn vẫn bị coi là "môn phụ". Bản thân người GV cũng chưa thực sự

toàn tâm, toàn ý cho việc giảng dạy của mình. HS chưa yêu thích môn Lịch sử, phần

lớn học theo kiểu đối phó. Hiện nay, quan niệm của xã hội về bộ môn đã có phần thay

đổi, vị trí bộ môn được nâng cao song chất lượng vẫn chưa được cải thiện đáng kể.

Hơn nữa, việc DHLS ở các trường phổ thông còn hạn chế do điều kiện vật chất, đồ

dùng DH nghèo nàn, GV chủ yếu "dạy chay", cộng với "bệnh thành tích trong giáo

dục"... dẫn đến kết quả học tập của HS chưa phản ánh đúng chất lượng bộ môn.

Nguồn tri thức lịch sử cung cấp cho HS trong DH ở trường THPT vô cùng

sinh động và hấp dẫn, giúp HS có cái nhìn bao quát, toàn diện về lịch sử nhân loại, về

các quốc gia, các châu lục và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kỳ. Sự phát triển của xã

hội hiện nay không thể không có những giá trị truyền thống từ quá khứ, hiểu được

lịch sử của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương

lai. Am tường tri thức lịch sử là cội nguồn để giáo dục lịch sử đạt hiệu quả.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề "Tạo hứng thú học

tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm phần Lịch

3

sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)" làm đề tài Luận án Tiến sĩ, chuyên

ngành Lý luận và PPDH môn Lịch sử.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học

Lịch sử (thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – THPT).

2.2. Phạm vi nghiên cứu

- Luận án không có tham vọng nghiên cứu tất cả các lĩnh vực của hứng thú,

mà trên cơ sở nghiên cứu hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và vai trò, ý

nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, chúng tôi tập trung đề xuất

một số biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành

bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để tạo hứng thú học tập cho HS (thực

nghiệm phần LSTG lớp 10 – THPT).

- Chúng tôi tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm tại một số

tỉnh như Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Quảng Ninh…

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề hứng thú học tập, luận

án khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú trong học tập LS, xác định

những biểu hiện và yếu tố tác động đến hứng thú trong học tập lịch sử của HS, từ đó

đề xuất những biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức DH và các PPDH

nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT.

Để thực hiện mục đích trên, luận án cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu lý luận về Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử về vấn đề

hứng thú và tạo hứng thú học tập cho HS.

- Tìm hiểu thực tiễn DHLS về vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS thông qua

phiếu khảo sát, trao đổi, dự giờ...

- Tìm hiểu nội dung chương trình, SGK Lịch sử ở trường THPT, trong đó tập

trung vào phần LSTG lớp 10 (chương trình chuẩn).

4

- Đề xuất phương hướng đổi mới thiết kế nội dung bài học, các hình thức tổ

chức DHLS và những biện pháp sư phạm phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho

HS khi tiến hành bài học lịch sử nội khóa ở trên lớp.

- Thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần để kiểm chứng các biện pháp

sư phạm, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề ra.

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Cơ sở phương pháp luận

- Cơ sở lý luận của đề tài là dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về

nhận thức, giáo dục, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về giáo dục và

giáo dục lịch sử.

- Lý luận về tâm lý, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn

4.2. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lý giáo dục, Giáo dục

lịch sử, tài liệu lịch sử liên quan tới đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung

SGK lịch sử ở trường THPT nói chung, phần LSTG lớp 10 nói riêng.

- Nghiên cứu thực tiễn: Đề tài khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ

thông hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ làm cơ sở cho việc đề xuất các biện

pháp sư phạm phù hợp. Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn và

học sinh lớp 10:

+ Đối với giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy bộ môn ở một số trường

THPT, tìm hiểu quan niệm của giáo viên về tạo hứng thú học tập cho học sinh. Công

việc này được tiến hành qua dự giờ, trực tiếp trao đổi với giáo viên.

+ Đối với học sinh: Tiến hành điều tra tình hình học tập thông qua sổ điểm,

kiểm tra miệng, kiểm tra viết và trắc nghiệm khách quan.

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm

từng phần, toàn phần ở một số trường THPT thuộc Thái Nguyên, Bắc Giang, Tuyên

Quang, Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh.

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp, xử lý số liệu đã thu được

để phân tích, rút ra nhận xét, kết luận.

5

5. Giả thuyết khoa học

NẾU thực hiện tốt các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú học tập lịch sử

cho học sinh theo những yêu cầu mà luận án đưa ra SẼ góp phần nâng cao hiệu quả

dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp

giáo dục hiện nay.

6. Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần:

- Khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho HS trong

DHLS ở trường THPT.

- Đánh giá đúng thực trạng việc DHLS và thực trạng vấn đề tạo hứng thú học

tập LS cho HS ở trường THPT.

- Xác định những biểu hiện và các yếu tố tác động tới việc tạo hứng thú học

tập LS cho HS.

- Đề xuất những biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho học sinh qua việc

thiết kế nội dung bài học, thực hiện các hình thức tổ chức DH đặc biệt đối với bài nghiên

cứu kiến thức mới ở trên lớp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

7.1. Ý nghĩa khoa học

Đề tài được hoàn thành giúp bản thân tác giả nâng cao trình độ lí luận DH

môn Lịch sử, đặc biệt là các biện pháp tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS

Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận của PPDH Lịch sử, về vấn đề tạo

hứng thú học tập cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ được chúng tôi vận dụng vào DH môn Lịch sử

ở trường phổ thông. Đây là tài liệu tham khảo cho giảng viên, sinh viên các trường

cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm… khi dạy học môn PPDH Lịch sử và GV Lịch

sử phổ thông trong việc vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS vào

DHLS để nâng cao chất lượng bộ môn.

8. Cấu trúc của luận án

6

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở

trường trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn

Chương 3: Đổi mới thiết kế nội dung bài học và các hình thức tổ chức dạy

học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh

Chương 4: Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy

học lịch sử bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp. Thực

nghiệm sư phạm

7

Chương 1

TỔNG QUAN

Hứng thú học tập là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục

trong và ngoài nước quan tâm. Trong các năm qua, đã xuất hiện nhiều công trình

nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Chúng tôi điểm qua

một số công trình có thể tiếp cận được trong điều kiện của hệ thống tư liệu ở Việt

Nam về tâm lý học, giáo dục học và PPDH lịch sử.

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề hứng thú mặc dù chưa hình thành các khái niệm,

song đã được phản ánh thông qua truyền thống hiếu học của nhân dân, đặc biệt là

của cư dân phương Đông trong đó có Việt Nam. Truyền thống hiếu học đã được

Khổng Tử - nhà giáo dục vĩ đại ở phương Đông đặt ra. Hiếu học là chìa khóa của

con người để tìm đường nhận thức. Đây là nền tảng tạo ra truyền thống hiếu học lâu

đời của nhân dân ta. Truyền thống hiếu học là thói quen ham thích, coi trọng việc

học hành được hình thành lâu đời, được truyền từ đời này sang đời khác.

Biểu hiện của truyền thống hiếu học trước hết là tinh thần ham học hỏi, thích

hiểu biết một cách tự nguyện và bền vững. Người hiếu học là người luôn có nhu cầu

học tập suốt đời. Bởi sự học như chiếc thang không nấc chót chỉ có thể tiến lên phía

trước mà không được phép dừng lại, không được phép quay đầu vì đứng lại hay

quay đầu đồng nghĩa với tụt hậu. Quá trình dạy học cần đạt “Học nhi bất yếm, Hối

nhân bất quyện” tức là Học không biết chán, dạy người không biết mỏi. Biểu hiện

thứ hai của truyền thống hiếu học là thái độ luôn coi trọng sự học, coi trọng người

có học. Vì vậy, Lịch sử dân tộc đã từng biết đến rất nhiều tấm gương hiếu học của

các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn

An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý

Đôn, Hồ Chí Minh,…

Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu

học tập không ngừng của nhân dân ta. Những thành công đạt được qua sự nghiệp

học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành

tựu lớn hơn. Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập.

8

1.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học,

Giáo dục học

Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu

về hứng thú:

Năm 1911, X.A. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại

việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa

dạng của khái niệm [67, tr.4]. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các

nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này.

Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.L.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về

hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú. Ông cho rằng, hứng thú là

biểu hiện của ý chí và tình cảm.

Năm 1931, ở Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with

age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành

điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS. Tác

giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn

học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cực

nhất định vào những hoạt động đó [116, tr. 55,62]. Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân

tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS.

Tiếp đó, năm 1938, Ch.Buhler đã tìm hiểu khái niệm hứng thú trong tác

phẩm “Phát triển hứng thú ở trẻ em”. Ông coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của

tính tích cực biểu đạt tâm lý, đổi mới tâm lý. Tuy nhiên, ông mới dừng ở khái niệm

chung chung về hứng thú, chưa đề cập đến vai trò của giáo dục đối với việc hình

thành và phát triển hứng thú.

Như vậy, những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tâm lý học coi

hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, gắn liền với cơ sở sinh học và quá

trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú phát triển song song với quá trình lớn lên

của con người tức là bẩm sinh đã có và quá trình lớn lên của con người cũng là quá

trình bộc lộ dần thiên hướng của họ; hứng thú có nguồn gốc sinh vật; hứng thú được

9

biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của ý tưởng, ý định con

người. Họ coi hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến sự

tác động của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình

thành và phát triển hứng thú. Một số nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý

chí, coi đó là động lực của những xúc cảm khác nhau; hay gắn nó với quá trình xúc

cảm nhận thức; là thái độ nhận thức của con người với xung quanh, với một mặt

nào đó của chính nó và đối với một lĩnh vực nhất định mà con người muốn đi sâu

hơn. Bên cạnh đấy, có nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận

thức, là thái độ nhận thức của con người với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích

cực hoạt động trí tuệ và tính cảm; hay hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.

Năm 1956, V.G.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của

con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm

quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học.

Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông

cho rằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng

riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú

tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành

chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng

thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện... Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải

thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu

diễn, của bác học với khoa học... Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp

để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr.2].

Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã

xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác

nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau. Super quan niệm:

“Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải nét tính cách của cá nhân mà đó

là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá

nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối

với nhân cách và nó có bản chất riêng.

10

Những nhà nghiên cứu L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlachve và các nhà tâm lý học

khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng

rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và

cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp,

yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú. Các tác giả cũng đề cập

đến việc nhiều người còn đồng nhất hứng thú với tính tò mò, ham hiểu biết… Tuy

nhiên, các tác giả chưa phân biệt các giai đoạn phát triển của hứng thú.

Trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" (1971), A.G. Côvaliôp đã đưa ra khái

niệm về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng

nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [17,

tr.228]. Tác giả coi hứng thú là một thái độ đặc thù của một cá nhân đối với một đối

tượng nào đó, trên cơ sở đó đề ra những phương pháp giáo dục tích cực.

A.A. Liublinxkaia định nghĩa: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người

đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất

định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [62, tr. 28].

Năm 1980, P.A. Ruđich trong tác phẩm "Tâm lí học" đã đề cập đến khái

niệm hứng thú và đặc điểm tiêu biểu của hứng thú. Theo Ruđich “hứng thú là biểu

hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định

của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của

con người đối với các hoạt động nhất định” [79, tr.350]. Tuy nhiên, trong tác phẩm

này, Ruđich chỉ phân tích vai trò của hứng thú trong vận động.

Trong cuốn "Từ hứng thú đến tài năng" (năm 1975), L.X. Xlôvaytrich đã

nghiên cứu một cách cụ thể về hứng thú và cho rằng đây là cơ sở của sự phát triển

nhân cách cũng như tài năng của HS.

Bên cạnh nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu

về hứng thú nhận thức.

Năm 1966, I.V. Lepkôp đã nghiên cứu về hứng thú nhận thức và viết tác

phẩm “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình tiến hành

các bài tập nghiên cứu về địa phương”. Tác giả cho rằng, tiến hành các bài tập nói

chung và bài tập nghiên cứu về địa phương nói riêng sẽ góp phần hình thành hứng

thú nhận thức cho HS.

11

Năm 1974, A.V. Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng

thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ông quan niệm “hứng thú là khuynh

hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng

tỉ mỉ càng hay” [21, tr.281].

N.G.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là

khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác

động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng

vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67,

tr.5]. Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả

năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề

đối với hứng thú nhận thức của HS. Marôzôva đã nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú,

cấu trúc, phân loại hứng thú… nhưng chưa đưa ra biện pháp, con đường hình thành

hứng thú nhận thức cho HS.

Về cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ Marôzôva cho rằng có ít nhất 3 yếu tố đặc

trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; Có khía cạnh nhận thức

của cảm xúc này tức là niềm vui trong tìm hiểu và nhận thức; Có động cơ trực tiếp

xuất phát từ bản thân hoạt động tức là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không

phụ thuộc vào các động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu

của xã hội...). Những động cơ khác có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú

nhưng những động cơ này không quy định bản chất của hứng thú [67, tr.5].

Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong mỗi giai đoạn phát triển

của hứng thú, có thể thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay ít. Dù

là hứng thú nào thì cũng bao hàm khía cạnh nhận thức và thái độ của cá nhân đối

với đối tượng ở một mức độ nhất định.

Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thể thấy các nhà tâm lý học đã

rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức. Một số công trình đã phân

loại hứng thú, biểu hiện của hứng thú, có công trình cũng đề cập đến con đường

hình thành hứng thú nói chung. Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng

tôi nghiên cứu và nêu ra khái niệm, biểu hiện của hứng thú học tập nói chung, hứng

thú học tập LS nói riêng.

12

Các nhà nghiên cứu K.Đ. Usinxky, A.I. Ghecxen, V.G. Bêlinxky, N.A.

Đapraliulôp, N.G. Secnưsepxky đã đề cập đến những tác động của hứng thú tới chất

lượng học tập, đồng thời cho rằng một trong những việc lĩnh hội tri thức kém là do

tình trạng không có hứng thú học tập, giáo viên thì chưa khơi dậy được hứng thú

cho học sinh [67, tr.4].

M.N. Sacđacốp ở Liên Xô (trước đây) đã chỉ ra trong tác phẩm “Tư duy của

học sinh” rằng hứng thú là một trong những điều kiện bên trong của tư duy, hứng thú

“làm cho tư duy trở thành một quá trình có ý chí, có mục đích và đôi khi đầy hăng

say, hào hứng”[80, tr. 9]. Để phát triển tư duy cho HS, GV cần tạo hứng thú học tập

cho các em.

Trong “Những cơ sở của lý luận dạy học” (1971), B.P.Êxipôp đã nêu lên mối

quan hệ giữa hứng thú học tập với tính tích cực, tự giác của HS trong học tập; đồng

thời chỉ ra vai trò của PPDH trong việc kích thích hứng thú của HS đối với khoa học;

vai trò của hứng thú đối với kết quả học tập của HS. Như vậy, để HS có hứng thú

trong học tập, PPDH của GV đóng vai trò to lớn. Có hứng thú, HS sẽ tích cực, tự

giác trong học tập từ đó kết quả học tập của HS sẽ được nâng lên. Tuy nhiên, tác giả

chưa đưa ra biện pháp để phát triển hứng thú học tập nói chung cho HS.

Sukina trong tác phẩm “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo

dục” đã đưa ra định nghĩa “Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình

cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người

được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng, ý thức được

ý nghĩa cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra”[83,tr.5]. Đồng thời tác giả

cũng nêu những biểu hiện của hứng thú:

- Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối

tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực

hiện tượng cụ thể, một hành động xác định mang lại sự thoải mái cho cá nhân.

- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của

nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt

động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.

13

- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý

định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với

các đối tượng, hiện tượng, quá trình [83, tr.5].

Trên cơ sở đó Sukina cho rằng nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức

chính là nội dung tài liệu và hoạt động học tập.

I.P.Tơrêphilốp trong cuốn “Gây hứng thú toán học cho học sinh như thế

nào?” đã trình bày mối liên hệ giữa nhiệm vụ giáo dục của nhà trường và giáo viên

toán với hứng thú toán học của học sinh. Trong tác phẩm này, tác giả đã đề xuất 15

biện pháp giúp giáo viên thành công trong việc gây hứng thú toán học cho học sinh.

Vấn đề hứng thú cũng được I.F. Khalamôp đề cập đến trong "Phát huy tính

tích cực học tập của học sinh như thế nào" (1979). Khalamôp đã nêu định nghĩa:

“Hứng thú – đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ

và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn” [44, tr.28]. Tác giả đã

khẳng định tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động dạy học, đồng thời nhấn

mạnh sự cần thiết phải tạo hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả học tập. Ông

cho rằng “khi hoạt động nhận thức của HS dựa trên cơ sở của hứng thú nó sẽ trở

nên hào hứng, thoải mái và dễ dàng” [44, tr. 24].

Năm 1980, V.A.Cruchetxky trong “Những cơ sở của Tâm lý học Sư phạm”

đã đề cập đến vị trí, vai trò, biểu hiện của hứng thú trong học tập, mối quan hệ giữa

hứng thú tập với việc phát triển tư duy tích cực, độc lập; với dạy học nêu vấn đề và

hiệu quả của hoạt động học tập... Như vậy, theo tác giả, hứng thú có vai trò quan

trọng trong quá trình học tập của HS, có ảnh hưởng tốt đến sự phát triển của tư duy,

đồng thời khẳng định dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường gây hứng

thú học tập cho HS.

Trong “Phạm trù của hứng thú (phân tích triết học và phương pháp luận)”

[121], tác giả Trần Bảo trình bày những nội dung khách quan của hứng thú và cách

biểu hiện chủ quan của nó. Đồng thời, tác giả đã chỉ ra những đặc điểm đa dạng và

mâu thuẫn của hứng thú; phép biện chứng của hứng thú trong việc phát triển của xã

hội Việt Nam hiện nay.