Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS ĐÀO THÁI LAI

2. PGS. TS CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành

với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu, kết quả

được trình bày trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa

từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Thái Nguyên, ngày 01 tháng 02 năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn

Toán học, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Trong quá

trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và

cá nhân.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đào Thái Lai và

PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

và thực hiện luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng;

tập thể các thầy giáo, cô giáo khoa Toán; các thầy giáo, cô giáo chuyên ngành Lý

luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học trường Đại học Sư phạm - Đại học

Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập,

nghiên cứu tại trường.

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái

Nguyên, lãnh đạo Trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện về thời

gian và giúp đỡ để tôi học tập, nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo

viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức

khảo sát và thực nghiệm đề tài.

Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm

đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã

luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Thái Nguyên, ngày 01 tháng 02 năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

iii

MỤC LỤC

Lời cam đoan................................................................................................................i

Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii

Mục lục...................................................................................................................... iii

Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt...........................................................................iv

Danh mục các bảng .....................................................................................................v

Danh mục biểu đồ và sơ đồ........................................................................................vi

PHẦN I. MỞ ĐẦU .............................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................3

4. Giả thuyết khoa học .........................................................................................3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ....................................................................4

6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................4

7. Những đóng góp của luận án ...........................................................................5

8. Những vấn đề được đưa ra bảo vệ ...................................................................5

9. Cấu trúc luận án ...............................................................................................5

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU......................................................................6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................6

1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao .........................6

1.1.1. Nghiên cứu về tư duy.................................................................................6

1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao .............................................................9

1.2. Tư duy .........................................................................................................14

1.2.1. Khái niệm.................................................................................................14

1.2.2. Phân loại tư duy .......................................................................................15

1.2.3. Con đường hình thành và phát triển tư duy .............................................15

1.3. Nhận thức và siêu nhận thức .......................................................................17

1.3.1. Nhận thức .................................................................................................17

1.3.2. Siêu nhận thức..........................................................................................17

1.4. Tư duy bậc cao ............................................................................................19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

iv

1.4.1. Khái niệm.................................................................................................19

1.4.2. Thành tố của tư duy bậc cao ....................................................................23

1.4.3. Biểu hiện và các mức độ của TDBC........................................................28

1.5. Phát triển TDBC cho HS trong dạy học môn toán ở trường THPT............31

1.5.1. Sự cần thiết hình thành và phát triển TDBC cho học sinh THPT............31

1.5.3. Một số PP DH theo hướng phát triển tư duy bậc cao cho HS THPT ......38

1.5.4. Tổ chức dạy học phát triển tư duy bậc cao cho học sinh THPT..............47

1.5.5. Đánh giá tư duy bậc cao...........................................................................51

1.6. Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDBC cho HS trong DH môn

Toán nói chung và DH Giới hạn ở trường THPT nói riêng...............................55

1.6.1. Kết quả khảo sát đối với giáo viên...........................................................56

1.6.2. Nhận xét rút ra từ kết quả khảo sát..........................................................67

Kết luận chương 1 ...............................................................................................68

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO CHO HS TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG.............................................................................................................70

2.1. Nguyên tắc chung trong việc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển

TDBC cho học sinh THPT.................................................................................70

2.1.1. Đảm bảo các mục tiêu DH của môn Toán đồng thời rèn luyện và phát triển

TDBC cho học sinh THPT.................................................................................70

2.1.2. Đảm bảo tích cực hoá hoạt động của người học thông qua giao việc, tạo

điều kiện để người học phát huy hết phẩm chất, năng lực và chủ động chiếm lĩnh

tri thức.................................................................................................................71

2.1.3. Khả thi trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam giúp GV có thể vận dụng

vào việc DH tại các trường THPT .....................................................................71

2.2.Một số biện pháp DH theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT ...........71

2.2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học theo

hướng phát triển TDBC......................................................................................72

2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng hệ thống các tình huống DH theo hướng

phát triển TDBC cho học sinh............................................................................83

2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức DH theo dự án nhằm phát triển TDBC cho HS..102

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

v

Kết luận chương 2 ............................................................................................112

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................113

3.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................113

3.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................113

3.3. Thời gian và phương án thực nghiệm .......................................................113

3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................113

3.3.2. Thực nghiệm chính thức ........................................................................113

3.4. Nội dung thực nghiệm...............................................................................115

3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận.............................................................115

3.5.1. Các bình diện được đánh giá..................................................................116

3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm và biện luận ..........................................117

Kết luận chương 3 ............................................................................................148

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................149

1. KẾT LUẬN.................................................................................................149

2. KIẾN NGHỊ................................................................................................150

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................152

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

iv

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Đọc là

1. DH Dạy học

2. DHDA Dạy học theo dự án

3. ĐHSP Đại học Sư phạm

4. GV Giáo viên

5. HS Học sinh

6. KS Khảo sát

7. KT - ĐG Kiểm tra, đánh giá

8. NXB Nhà xuất bản

9. PP Phương pháp

10. QT Quá trình

11. SGK Sách giáo khoa

12. SNT Siêu nhận thức

13. TDBC Tư duy bậc cao

14. TDPP Tư duy phê phán

15. TDST Tư duy sáng tạo

16. THDH Tình huống dạy học

17. THPT Trung học phổ thông

18. TN Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các mức độ biểu hiện của từng thành tố của tư duy bậc cao.................29

Bảng 1.2. Phân bố mẫu điều tra khảo sát thực trạng (tháng 5/2016)......................56

Bảng 1.3. Mức độ hiểu biết của giáo viên về tư duy ...............................................56

Bảng 1.4. Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo ............57

Bảng 1.5. Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy phê phán...........57

Bảng 1.6. Hiểu biết của GV về đặc trưng cơ bản của Siêu nhận thức....................58

Bảng 1.7. Thực trạng việc rèn luyện TDBC cho HS ở các trường THPT .............59

Bảng 1.8. Thực trạng của việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học

trong dạy học môn toán ở trường THPT.................................................60

Bảng 1.9. Những khó khăn gặp phải khi DH phát triển TDPP, TDST cho HS.....61

Bảng 1.10. Những vấn đề cần quan tâm trong dạy học theo hướng phát triển

TDBC cho HS...............................................................................................62

Bảng 1.11. Thực trạng sử dụng các cách thức dạy học của GV..................................64

Bảng 1.12. Những biểu hiện về TDBC trong học toán của HS THPT.......................64

Bảng 1.13. Mong muốn của HS về DH nhằm phát triển TDBC.................................66

Bảng 1.14. So sánh giữa quan điểm của GV với mong muốn của HS về cách

dạy học theo định hướng phát triển TDBC.............................................67

Bảng 2.1. Các bước rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh ...........................80

Bảng 2.2. Thống kê hệ thống các THDH chủ đề Giới hạn .....................................86

Bảng 2.3. Các bước tổ chức dạy học theo dự án................................................... 106

Bảng 3.1. Ma trận kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển từng thành tố TDBC

trong quá trình thực nghiệm.................................................................. 114

Bảng 3.2. Bảng quy đổi mức độ đạt được của từng thành tố của TDBC............ 117

Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm trung bình TDBC của HS qua 9 giáo án TN... 118

Bảng 3.4. Phân loại mức độ TDBC của HS qua các giáo án thực nghiệm......... 118

Bảng 3.5. Mối tương quan về TDBC đạt được giữa các chủ đề thực nghiệm.... 120

Bảng 3.6. Điểm trung bình toàn mẫu từng thành tố của TDBC .......................... 122

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có

tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vi

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác

nhau để tìm ra các mối quan hệ mới ở giáo án 2 ................................. 132

Bảng 3.8. Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố Phân tích thông tin có

tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác

nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 3.................... 132

Bảng 3.9. Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có

tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác

nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 5.................... 133

Bảng 3.10. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 1.................................................... 133

Bảng 3.11. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 2.................................................... 133

Bảng 3.12. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 3.................................................... 133

Bảng 3.13. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 4.................................................... 134

Bảng 3.14. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 5.................................................... 134

Bảng 3.15. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 6.................................................... 134

Bảng 3.16. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 9.................................................... 135

Bảng 3.17. Thống kê chi tiết một số thành tố của TDBC được thể hiện qua bài

làm và quá trình học tập của học sinh................................................... 136

Bảng 3.18. Kết quả các bài kiểm tra kiến thức Giới hạn của 4 HS trong quá trình

thực nghiệm............................................................................................ 137

Bảng 3.19. Kết quả phát triển TDBC của 4 HS trong quá trình thực nghiệm ...... 138

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1. Quá trình tư duy của Platonov. K.K .................................................. 16

Sơ sồ 1.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án................................................ 41

Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học phát triển TDBC .................................................. 51

Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá TDBC của học sinh ............................................ 53

Sơ đồ 2.1. Tác động của các biện pháp đến việc phát triển TDBC trong DH theo

hướng phát triển TDBC cho HS THPT........................................... 111

Sơ đồ 3.1. Quy trình tổ chức dạy thực nghiệm................................................. 115

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1. Mức độ phân hóa về TDBC của HS qua các giáo án TN .............. 119

Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn

lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống qua các giáo

án TN................................................................................................. 123

Biểu đồ 3.3. Mức độ phân hóa về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn lọc; phân

loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống ở các giáo án thực

nghiệm............................................................................................... 123

Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Đề xuất giả thuyết trên cơ sở

khái quát hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm....... 124

Biểu đồ 3.5. Mức độ phân hóa về thành tố đề xuất giả thuyết trên cơ sở khái quát

hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm ....................... 124

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ điểm trung bình trung toàn mẫu về thành tố phân tích thông

tin có tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các

giáo án TN......................................................................................... 125

Biểu đồ 3.7. Mức độ phân hóa về thành tố phân tích thông tin có tính định hướng,

có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các giáo án thực nghiệm.. 125

Biểu đồ 3.8. Biểu đồ điểm trung bình của thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất

lựa chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng

tạo qua các GA TN ........................................................................... 126

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vii

Biểu đồ 3.9. Mức độ phân hóa về thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất lựa

chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

qua các giáo án TN ........................................................................... 127

Biểu đồ 3.10. Biểu đồ điểm trung bình chung toàn mẫu thành tố: Đề xuất giải pháp

mới hoặc nhiều giải pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải

quyết hiệu quả qua các giáo án thực nghiệm .................................. 127

Biểu đồ 3.11. Mức độ phân hóa về thành tố: Đề xuất giải pháp mới hoặc nhiều giải

pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả qua các

giáo án TN......................................................................................... 128

Biểu đồ 3.12. Biểu đồ điểm trung bình toàn mẫu thành tố đánh giá và tự đánh giá

các sản phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các

phương án điều chỉnh ở các giáo án thực nghiệm .......................... 129

Biểu đồ 3.13. Mức độ phân hóa về thành tố: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm,

các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều

chỉnh................................................................................................... 130

Biểu đồ 3.14. Mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn của HS qua các giáo án

TN...................................................................................................... 131

Biểu đồ 3.15. Sự phân hóa về mức độ chiếm lĩnh kiến thức qua các giáo án TN 131

Biểu đồ 3.16. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với mức

độ phát triển TDBC qua các giáo án thực nghiệm.......................... 135

Biểu đồ 3.17. Mức độ phát triển TDBC của 4 HS được chọn để nghiên cứu

trường hợp........................................................................................ 138

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá mạnh

mẽ trên toàn thế giới. Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược giảng dạy

bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám phá, học hỏi

dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực. Trong số các học thuyết về đổi mới giáo

dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo. Nội dung Thuyết kiến tạo đã chỉ rõ vai

trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và phát triển kỹ

năng tư duy cho HS. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy, Watson và

Aubusson; Bono. D.; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [79], [91] về tư duy và việc

thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH. Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả đã có những

cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá trình nhận thức,

cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư duy, kỹ năng nhận

thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”; Emerson lại nói:

“Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu: “Tư duy là một tia sáng

giữa đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả”. Montessori đã chia sẻ: “Đừng giáo

dục các em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên.

Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự

thích nghi”.

Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân loại

tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking - LOT) và tư duy bậc cao (Higher

Order Thinking - HOT). Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [78], [99] đã cho rằng: “Tư duy

bậc cao là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều giải

pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự

điều chỉnh”. King FJ., Goodson L., Rohani F. [86], Brookhart S.M. [80], Miri Barak,

Benchaim David và Zoller. U [91], Anat Zohar [108] đều có xu hướng coi TDBC bao

gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP, TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng.

Một số tác giả khác như: Englehart, Furst, Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng

hợp và đánh giá trong thang phân loại nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng

tư duy bậc cao (Higher Order Thinking Skill - HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng

sẽ là ví dụ về kỹ năng tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking Skill - LOTS) [80].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2

Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng [11], Lê Hải Yến [76], Phan Thị Luyến

[40], Phùng Hà Thanh [64], Lê Trung Tín [69] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC

và vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS. Phan Thị Luyến cho rằng:

“Tư duy phê phán, Tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề là Tư duy bậc cao” [40] và

đi sâu vào nghiên cứu về TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS

THPT. Đồng quan điểm với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần

thiết phải phát triển tư duy bậc cao cho người học trong giai đoạn hiện nay”[76]. Các

tác giả Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức

là thành tố của TDBC và thừa nhận việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà

trường còn nhiều hạn chế [64], [69].

Thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp

hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 26

tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo

dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục nặng về

truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng

lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [4], [46].

Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các phẩm chất, năng

lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực đặc thù: năng lực tư

duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề

toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác định là năng lực cốt lõi để

góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học [4], [61]. Theo đó, chương

trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới có những thay đổi nhất

định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích;  Hình học và

Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên. Giới hạn vẫn là một chủ đề được

đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số yếu tố giải tích” và nội dung này

được triển khai xuyên suốt trong chương trình của lớp 11, 12.

Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối

khó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn

sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là

một cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3

luyện, phát triển tư duy cho HS, tránh được các tiết học nhàm chán nếu GV biết cách

vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ thuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS

khi dạy chủ đề này.

Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói

chung và TDBC nói riêng. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về

một số loại hình cụ thể như tư duy logic, TDPP, TDST,... và vận dụng vào dạy học phát

triển tư duy cho HS THPT đối với một số chủ đề như: bất đẳng thức, hình học không

gian, phương trình và bất phương trình,....Dạy học chủ đề Giới hạn trong chương trình

phổ thông cũng được một số tác giả như: Phan Anh [2], Nguyễn Hữu Hậu [25], Lê Thái

Bảo Thiên Trung [72],…nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp HS

chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán học, song các tác giả mới đề cập đến chủ đề

này cùng với một số chủ đề khác của Giải tích mà chưa đề cập đến việc dạy học theo

hướng phát triển TDBC cho HS ở nội dung này. Như vậy có thể nói chưa có công trình

nào nghiên cứu một cách toàn diện về: khái niệm, thành tố, những biểu hiện của TDBC;

chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT thông

qua chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11). Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC

xem như vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các

PP, kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát

triển TDBC cho HS THPT. Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn được góp

phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo, chúng tôi đã chọn

đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo

hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC; đề xuất một số biện

pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC

cho học sinh THPT.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.

4. Giả thuyết khoa học