Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM HÀ THƯƠNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC

SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM HÀ THƯƠNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC

SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1 Người hướng dẫn khoa học 2

PGS.TS. Nguyễn Đức Minh PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương

Hà Nội, 2023

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả

nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Hà Thương

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đức Minh và PGS.TS. Trần Thị Hiền

Lương, các thầy cô đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện

Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Trung tâm Giáo dục Đặc biệt

Quốc gia, Quý thầy cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy, hướng dẫn,

giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và

thực hiện Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, Quý thầy cô,

các em học sinh của các trường tiểu học thuộc quận 10, thành phố Hồ Chí Minh,

trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục, và một số trường tiểu

học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và cung cấp số liệu

trong quá trình tôi thực hiện Luận án này.

Tôi xin đặc biệt cảm ơn các đồng nghiệp (thầy, cô, anh, chị, em) - những người

luôn tin tưởng và ủng hộ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các thành viên trong gia đình, mọi

người luôn yêu thương, động viên và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án.

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................................i

LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................................ii

MỤC LỤC................................................................................................................................iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT...................................................................................................v

DANH MỤC BẢNG................................................................................................................vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................vii

DANH MỤC HÌNH...............................................................................................................viii

MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................................1

2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề......................................................................................3

2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học...................................................3

2.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học....9

3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................18

4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................18

5. Giả thuyết khoa học....................................................................................................18

6. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................19

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu......................................................19

8. Luận điểm bảo vệ........................................................................................................20

9. Những đóng góp của luận án.....................................................................................21

10. Cấu trúc luận án.....................................................................................................21

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT

TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC................................................22

1.1. Học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học.................................22

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................................22

1.1.2. Đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học...........................25

1.2.3. Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học...................................29

1.3. Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học . 30

1.3.1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................................30

1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học........34

1.3.3. Điều chỉnh trong dạy học dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu

học..................................................................................................................................................42

1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học

hòa nhập đầu cấp tiểu học..................................................................................................45

1.4.1. Một số khái niệm cơ bản......................................................................................45

1.4.2. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật

trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học.................................................................................46

iv

1.4.3. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết

tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học...........................................................................49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...................................................................................................52

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC..............................54

2.1. Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ của một số nước trên thế giới

54

2.1.1. Chương trình dạy học đọc hiểu...........................................................................54

2.1.2. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ................................56

2.1.3. Phương pháp và chiến lược dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ. 56

2.2. Chương trình dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho học sinh khuyết tật trí tuệ........58

2.2.1. Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục chuyên biệt

dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học...............................................................58

2.2.2. Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục phổ thông 60

2.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp

tiểu học.................................................................................................................................65

2.3.1. Những vấn đề chung về khảo sát........................................................................65

2.3.2. Kết quả khảo sát...................................................................................................72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...................................................................................................99

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT

TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC..............................................102

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí

tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học..................................................................................102

3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa

nhập đầu cấp tiểu học.......................................................................................................105

3.3. Quan hệ giữa các biện pháp và một số lưu ý trong dạy học đọc hiểu cho học sinh

khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học...........................................................144

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.................................................................................................145

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................146

4.1. Một số vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm..................................................146

4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................................................149

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4.................................................................................................174

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................................176

Kết luận..............................................................................................................................176

Khuyến nghị......................................................................................................................177

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................179

PHỤ LỤC..............................................................................................................................187

v

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CPTTT

CT

DH

ĐH

DHĐH

GD

GD&ĐT

GDĐB

GDHN

GDPT

GV

HS

HSKT

KHGD

KHGDCN

KN

KT

KTTT

NL

SKG

TH

THCS

THPT

VB

Chậm phát triển trí tuệ

Chương trình

Dạy học

Đọc hiểu

Dạy học đọc hiểu

Giáo dục

Giáo dục và Đào tạo

Giáo dục đặc biệt

Giáo dục hòa nhập

Giáo dục phổ thông

Giáo viên

Học sinh

Học sinh khuyết tât

Khoa học Giáo dục

Kế hoạch Giáo dục cá nhân

Kĩ năng

Khuyết tật

Khuyết tật trí tuệ

Năng lực

Sách giáo khoa

Tiểu học

Trung học cơ sở

Trung học phổ thông

Văn bản

vi

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu 37

Bảng 1.2. Các thành tố kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH 38

Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt nội dung ĐH lớp 1, 2, 3, thống kê theo loại VB 61

Bảng 2.2. Thống kê số lượng VB trong SGK môn Tiếng Việt lớp 1 64

Bảng 2.3. Phân loại bài đọc trong công cụ đánh giá nội dung ĐH lớp 1, 2, 3 67

Bảng 2.4. Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá KN ĐH lớp 1, 2, 3 67

Bảng 2.5. Bảng tổng hợp số lượng HS KTTT tham gia khảo sát 69

Bảng 2.6. Kết quả đánh giá các yếu tố tiên quyết của việc ĐH VB 72

Bảng 2.7. Kết quả điểm trung bình ĐH của HS KTTT lớp 1, 2, 3 73

Bảng 2.8. Kết quả điểm kiểm tra ĐH của HS KTTT 76

Bảng 2.9. Kết quả kiểm tra phân loại theo thành tố của KN ĐH 77

Bảng 2.10. Nhận định của GV về điểm mạnh của HS KTTT 78

Bảng 2.11. Nhận định của GV về điểm hạn chế của HS KTTT 79

Bảng 2.12. Nhận định của GV về những khó khăn phát triển KN ĐH cho HS 82

KTTT

Bảng 2.13. Nhận định GV về yếu tố khách quan ảnh hưởng đến DHĐH cho HS 83

KTTT

Bảng 2.14. Nhận định GV về yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến DHĐH cho HS 84

KTTT

Bảng 2.15. Hình thức DH hỗ trợ cho HS KTTT học hoà nhập đầu cấp TH 86

Bảng 2.16. Mức độ sử dụng biện pháp DH cơ bản 91

Bảng 2.17. Mức độ sử dụng biện pháp DHĐH 92

Bảng 2.18. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ 94

Bảng 2.19. Bảng tổng hợp hành vi trong khi kiểm tra ĐH 96

Bảng 3.1. Chuẩn thành tố hiểu nghĩa tường minh 104

Bảng 3.2. Chuẩn thành tố ĐH nội dung 105

Bảng 3.3. Chuẩn thành tố ĐH hình thức 106

Bảng 3.4. Chuẩn thành tố so sánh, liên hệ ngoài VB 107

Bảng 4.1. Danh sách học sinh thực nghiệm 143

Bảng 4.2. Danh sách chuyên gia 144

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ HS KTTT theo độ tuổi 70

Biểu đồ 2.2. Số lượng HS KTTT theo cấp lớp 70

Biểu đồ 2.3. Số lượng HS KTTT theo mức độ KTTT 71

Biểu đồ 2.4. So sánh tổng điểm trung bình theo lớp 73

Biểu đồ 2.5. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 1 74

Biểu đồ 2.6. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 2 74

Biểu đồ 2.7. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 3 75

Biểu đồ 2.8. So sánh tương quan hiểu nghĩa tường minh của HS KTTT theo 75

lớp

Biểu đồ 2.9. So sánh tương quan ĐH nội dung của HS KTTT theo lớp 75

Biểu đồ 2.10. So sánh tương quan ĐH hình thức của HS KTTT theo lớp 76

Biểu đồ 2.11. So sánh tương quan so sánh, liên hệ ngoài VB của HS KTTT 76

theo lớp

Biểu đồ 2.12. So sánh nhận định của GV về điểm mạnh và điểm hạn chế của 80

HS KTTT

Biểu đồ 2.13. Nhận định của GV về KN đọc cơ bản và KN ĐH của HS KTTT 81

Biểu đồ 2.14. So sánh nhận định của GV về các yếu tố khách quan và chủ quan 85

ảnh hưởng đến DHĐH cho HS KTTT

Biểu đồ 2.15. Tỉ lệ kiểu VB trong công cụ đánh giá KN ĐH 97

Biểu đồ 4.1. Kết quả thực nghiệm của G.B 152

Biểu đồ 4.2. Kết quả thực nghiệm của T.Đ 161

Biểu đồ 4.3. Kết quả thực nghiệm của T.N 168

Biểu đồ 4.4. Tương quan so sánh của 03 trường hợp thực nghiệm 170

viii

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ cấu tạo kĩ năng đọc 35

Hình 1.2. Kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH 36

Hình 2.1. Chương trình chuyên biệt dành cho HS KTTT (2010) 58

Hình 2.2. Minh họa bài học chương trình môn Tiếng Việt 1B 59

Hình 3.1. Sơ đồ quy trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH 110

Hình 3.2. & 3.3. Minh họa điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu 113

Hình 3.4. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại trường, lớp học 118

Hình 3.5. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại gia đình 119

Hình 3.6. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu nơi công cộng 120

Hình 3.7. Quy trình điều chỉnh cá nhân trong GDHN của Baumagart & Brown 122

Hình 3.8. Mô hình khuyến khích động cơ học tập 132

Hình 3.9. Minh hoạ sử dụng trực quan trong DHĐH 134

Hình 3.10. Minh họa biện pháp cấu trúc hóa 138

Hình 3.11. Minh họa tích hợp DHĐH 140

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Giáo dục học sinh khuyết tật nhằm đảm bảo công bằng trong giáo dục và

nâng cao chất lượng giáo dục ở Việt Nam

Công bằng trong GD là đáp ứng nhu cầu của mọi người học. GD HSKT trở thành

xu thế tất yếu của hầu hết các quốc gia trên thế giới nhằm đảm bảo các quyền cơ bản của

mọi trẻ em trong đó có trẻ em KT. Điều này được quy định trong nhiều VB quốc tế: Công

ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989), Công ước quốc tế về quyền của người khuyết

tật (2008), Tuyên ngôn về GD cho mọi người (1990). Tuyên ngôn về GDĐB Salamanca

tại Tây Ban Nha (1994) nêu rõ “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết

tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay

đổi để tất cả trẻ em đều được học”. Ở Việt Nam, GD đối với người KT được quy định tại

Chương IV từ Điều 27 đến Điều 31 của Luật Người khuyết tật năm 2010. Ngoài ra, trong

các VB pháp luật chuyên ngành khác cũng có các điều khoản quy định về GD đối với

người KT, như Luật Giáo dục (Điều 10, 26, 63, 82, 98); Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo

dục trẻ em (Điều 41, 52); Luật thanh niên (Điều 27);...

Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT, ngày 29 tháng 01 năm 2018 của Bộ GD&ĐT

quy định về GDHN đối với người KT có hiệu lực từ ngày 16 tháng 3 năm 2018. Căn

cứ thông tư này, “người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận

cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động,

sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”. GDHN đối với người KT là phương thức GD chủ

yếu dành cho người KT ở Việt Nam hiện nay. Mục tiêu của GDHN là: (1) Người KT

được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập và tăng cơ hội đóng góp cho

cộng đồng; (2) Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc

điểm, khả năng của người KT.

1.2. Dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là yêu cầu cấp

thiết trong đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và môn Tiếng Việt

Từ năm 2018, CT GDPT được xây dựng trên cơ sở đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước và những tiến bộ của thời đại về khoa

học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hóa Việt Nam, các giá trị

truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và

định hướng phát triển chung của UNESCO về GD; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được

bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia

của HS. CT môn Tiếng Việt bám sát vào mục tiêu của CT GDPT năm 2018, cụ thể là định

hướng phát triển NL người học, quan tâm nhiều hơn đến khả năng và nhu cầu của

2

HS, hướng đến phát triển NL phù hợp với HS trong đó có HSKT học hòa nhập.

Môn Tiếng Việt là môn học mang tính công cụ giúp HS có phương tiện giao tiếp,

làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động GD khác trong nhà trường. Việc sử

dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các KN đọc, viết, nói và nghe. Kĩ năng ĐH cũng là

một trong những KN cần được chú trọng phát triển ở HS, để các em có thể học tập suốt

đời, đặc biệt là HSKT học hòa nhập. Đối với HS KTTT, việc hình thành và phát triển KN

ĐH gặp những khó khăn đáng kể, rất cần tìm những giải pháp hữu hiệu giúp các em học

hòa nhập đạt được yêu cầu cơ bản của CT môn Tiếng Việt ban hành năm 2018.

1.3. Phát triển kĩ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng trong quá trình học tập và

hòa nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ

Theo số liệu từ Báo cáo điều tra về người KT của Tổng cục Thống kê năm

2016, KTTT là một dạng tật phổ biến trong các dạng KT, chiếm khoảng 30% trong

tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ KT. Theo số liệu 2013 của Bộ GD&ĐT về số lượng HS

KTTT học hòa nhập thì trong số hơn 400.000 HSKT học hòa nhập tại các cơ sở GD

mầm non, TH và một số ít đang học ở các cấp học cao hơn thì HS KTTT chiếm gần

70%. Số liệu này tuy chưa được thống kê chính xác ở thời điểm hiện tại, nhưng trên

thực tế HSKT càng ngày càng có cơ hội tiếp cận GD nhiều hơn, số lượng HSKT học

tại các cơ sở GD càng ngày càng tăng, trong đó có HS KTTT.

Việc DHĐH giúp HS KTTT có được những kiến thức và KN nền tảng, cơ bản để

chiếm lĩnh kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội, giúp các

em có được KN sống cần thiết (KN tự phục vụ, KN xã hội, KN giao tiếp,...). Bằng hoạt

động đọc, HS thu nhận được những lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất

để từng bước nâng cao nhận thức, mở rộng hiểu biết, tự tin và hòa nhập cuộc sống.

1.4. Thực tế nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học

hòa nhập đầu cấp tiểu học còn nhiều khoảng trống

Vấn đề DHĐH cho HS được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, song chủ yếu

hướng đến đối tượng HS TH nói chung. Các công trình nghiên cứu thực sự rất công

phu, phong phú và khá đầy đủ về tất cả các khía cạnh có liên quan đến DHĐH, đặc

biệt là DHĐH ở cấp TH.

Đối với chuyên ngành GDĐB, các công trình nghiên cứu trong khoảng mười năm

trở lại đây cho thấy các nhà khoa học, các nhà GD bắt đầu quan tâm đến quá trình DH,

phương pháp DH HSKT, tiêu biểu là những nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Hoàng

Yến, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,... Tuy nhiên, theo những

tài liệu chúng tôi tập hợp được thì chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về

DHĐH cho HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng, đặc biệt với góc nhìn của phương

pháp DH bộ môn Tiếng Việt. Để giúp HS KTTT phát triển KN ĐH, đạt được yêu cầu

3

nhất định về KN ĐH nêu trong CT GD môn Tiếng Việt cấp TH, rất cần có những

nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực

tiễn DH môn Tiếng Việt ở cấp TH và thích hợp với HS KTTT học hòa nhập.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là “Biện

pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học”,

mong muốn đề xuất các biện pháp phát triển KN ĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp

TH, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho HS KTTT trong trường TH hòa nhập.

2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới và ở Việt Nam, vấn đề phát triển KN ĐH cho HS thông qua quá trình

DHĐH được quan tâm nghiên cứu. Với HSKT học hòa nhập, việc phát triển KN đọc nói

chung và KN ĐH nói riêng thực sự cần thiết trong các CT GD cả chuyên biệt và hòa nhập.

Những công trình nghiên cứu được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Trong phạm

vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiến hành khảo cứu một số công trình có liên quan.

2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học

Tổng quan các công trình nghiên cứu về DHĐH ở TH, chúng tôi nhận thấy rằng

các tác giả quan tâm nhiều đến tiến trình DHĐH VB với các bước cụ thể, phương pháp

DHĐH và các công cụ đánh giá HS trong quá trình dạy và học.

Rouch và Birr đưa ra 4 cấp độ trong tiến trình ĐH VB là: Literal meaning (hiểu

chữ và nghĩa), Interroretive reading (ĐH và giải thích được), Critical reading (ĐH phê

phán), và Creative reading (ĐH sáng tạo). Trong quá trình DHĐH, 4 cấp độ này có

mối quan hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau. Từ hiểu nghĩa, HS có thể đọc giải thích, đọc

phê phán và đọc sáng tạo [146].

Năm 2005, Kemba A. N’Namdi xuất bản cuốn sách “Hướng dẫn tập đọc ở tiểu

học”. Tài liệu hướng dẫn xây dựng dựa trên kết quả làm việc với các nhà GD, GV. Các

phương pháp để giảng dạy môn đọc được lấy cảm hứng từ công trình của Marvis Irwin

ở Jamaica và các nghiên cứu của UNESCO tại Trung Quốc, Ethiopea và Jamaica. Các

tài liệu trong hướng dẫn này và các VB khác được tổng hợp lại để tạo ra một hướng

dẫn chung nhằm hỗ trợ đạt kết quả đọc tốt hơn cho HS. CT được đề xuất tập trung vào

các KN đọc, viết, nói và nghe theo cách mà KN này củng cố lẫn nhau [133].

Năm 2013, trong cuốn “Phát triển năng lực đọc hiểu”, Paula J. Clarke và cộng

sự đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại đối với trẻ từ 7 - 11 tuổi gặp khó khăn

trong ĐH. Ngoài ra, công trình này còn giới thiệu chi tiết về tình trạng trẻ em có thể

đọc nhưng không thể hiểu nghĩa của VB. Từ đó, các tác giả đề xuất các biện pháp thực

tế có thể cải thiện KN đọc của nhóm đối tượng này với hướng dẫn về đánh giá và giám

sát ĐH, đưa ra cái nhìn tổng quan về các lý thuyết ĐH và đánh giá tính khả thi của các

lý thuyết này [108].

4

Năm 2011, R. Goigoux và S. Cèbe viết cuốn “Chiến thuật đọc hiểu: từ mẫu giáo

lên đại học”. Cuốn sách gồm 3 phần: Phần 1 nghiên cứu về việc giảng dạy trong trường

mầm non và TH; Phần 2 nghiên cứu về những ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy khác

nhau tới các môn học, trong đó có văn học; Phần 3 phân tích về việc đọc trong giảng dạy

ở bậc TH, THCS, THPT và đại học. Ở tất cả những nội dung này, ĐH đều được nhấn

mạnh là một quá trình liên tục, có tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các bậc học nên

cần đặc biệt chú ý đến sự cần thiết của bối cảnh tiếp cận [121].

Sách “Hiểu và dạy học đọc hiểu: Cẩm nang” (2015) của J. Oakhill, K. Cain và

C. Elbro tổng quan các phát hiện gần đây về ĐH và các vấn đề liên quan ở trẻ em.

Nhóm tác giả đưa ra một bài kiểm tra chi tiết về đặc điểm của trẻ có khó khăn trong

ĐH và các phương pháp kiểm tra hỗ trợ và cải thiện NL này. Theo các tác giả, hiểu

ngôn ngữ là hiểu được từ ngữ, câu và một đoạn văn mở rộng. Cuốn sách phân tích các

mục tiêu ĐH: ĐH để hạnh phúc, đọc để học và khám phá đặc điểm của người học như

sở thích, động lực và mức độ ảnh hưởng các yếu tố này đến quá trình ĐH. ĐH cần

nhiều KN như: khả năng đọc, hiểu biết từ vựng, cú pháp, trí nhớ và biện luận. Trên cơ

sở đó, các tác giả bàn về mức độ ảnh hưởng của các KN này đến sự phát triển KN ĐH

và đưa ra nền tảng cho sự phát triển NL ĐH [134].

Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KN ĐH của HS được tiến hành trong CT

đánh giá HS quốc tế (PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nước trong khối

OECD và các nước khác trên thế giới. PISA được tiến hành 3 năm một lần, trong kì

PISA đầu tiên (năm 2000), KN ĐH là KN trọng tâm được đánh giá. Quá trình đánh giá

cũng đưa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KH ĐH cho HS với tư

cách là một KN quan trọng bậc nhất.

Như vậy, bằng việc tổng quan một số công trình nghiên cứu về hai vấn đề chính,

đó là DHĐH và DHĐH ở cấp TH, chúng tôi thấy: Vấn đề DHĐH tại một số nước của các

công trình được khảo cứu thực sự là một vấn đề nghiên cứu lớn, có lịch sử nghiên cứu từ

rất sớm và đặc biệt các thành tựu nghiên cứu tương đối thống nhất về mặt lí luận. Ngoài

hai vấn đề được tổng quan trong luận án, chúng tôi nhận thấy xu hướng của những nghiên

cứu về ĐH trên thế giới tập trung vào các vấn đề cụ thể: Khái niệm và mô hình ĐH, đại

diện là mô hình của P. David Pearson - mô hình sẽ còn được nhắc lại ở phần sau của nội

dung luận án; Vai trò của ĐH; Phát triển NL ĐH cho HS; DHĐH và chiến lược ĐH.

ỞViệt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về ĐH bắt đầu được các

nhà nghiên cứu quan tâm. Tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga,

Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân,... và nhiều các tác giả

khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về ĐH ở các cấp, bậc học.

5

Từ năm 2000, thuật ngữ này xuất hiện trong SGK phổ thông và khẳng định vững chắc

hơn vai trò của ĐH.

DHĐH được các nhà nghiên cứu xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau như:

mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp).

Tác giả Trần Đình Sử có một loạt những nghiên cứu từ năm 2007 đến năm 2011 về

vấn đề ĐH, những nghiên cứu của tác giả tập trung vào ĐH VB văn học và ĐH được hiểu

như là một hoạt động mang ý nghĩa thẩm mĩ cao. Bài viết “Thế nào mới là đọc hiểu văn

bản?” [67] giải thích việc ĐH VB văn học nói chung trong nhà trường. Theo tác giả, đọc

là tổng hòa của nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích là nắm bắt được ý

nghĩa VB. Để làm được điều đó, điều cần thiết trước hết đối với HS là phải lĩnh hội được

ý nghĩa của các từ trong VB, từ đó HS mới có thể lĩnh hội được nội dung và ý nghĩa của

VB. Ngoài ra, trong một số bài viết khác của tác giả Trần Đình Sử có đề cập đến một số

nội dung cơ bản: Trong DH theo tinh thần đọc - hiểu, hai đối tượng cần chú ý nhất là VB

và người đọc. Vai trò của người thầy thể hiện ở NL tổ chức cho HS đọc - hiểu VB, từ đó

hình thành cho người học cách đọc - hiểu một VB, nhất là VB văn học [68]

[69] [70]. Nội dung của các nghiên cứu sau này của tác giả tập trung vào nghiên cứu

về phương pháp DHĐH trong trường phổ thông và những yêu cầu đổi mới CT, đổi

mới phương pháp. DHĐH được xác định như một quá trình tìm hiểu các giá trị nội

dung và giá trị nghệ thuật của các VB trong SGK và chủ yếu là VB văn học.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng là một trong số những tác giả có nhiều công

trình nghiên cứu về vấn ĐH, đã đưa ra quan điểm của mình trong các nghiên cứu về

DHĐH: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ

ngày càng bao quát trọn vẹn VB. Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận

dụng đồng thời. Điều đó cần được thực hiện thường xuyên theo một hệ thống giữa đọc

và phân tích, đánh giá, luyện tập”. “Đọc phải là quá trình tích cực trong đó người học

xem xét kĩ VB để hình thành cách hiểu riêng của mình. Việc ĐH như vậy có thể khuyến

khích bằng cách: Đọc phát hiện ra điều hấp dẫn; Đọc và tổ chức lại, xây dựng lại tác

phẩm theo một hình thức mới; Đọc để lấy thông tin cụ thể và cần thiết cho mình; Đọc

để nhận xét trên cơ sở “tư duy phê phán, Đọc tác phẩm ghi chép những nét chính để

chuẩn bị thảo luận trên lớp” [40]. Trong nội dung bài viết “Thăm dò đổi mới căn bản

toàn diện môn Ngữ Văn trong GD Việt Nam” [41], tác giả khẳng định “…việc dành vị

trí đặc biệt quan trọng cho vấn đề ĐH để đổi mới căn bản toàn diện DH Ngữ văn

không phải là ý muốn chủ quan hay hư vô chủ nghĩa của một số người… mà thực sự

ĐH đã trở thành nhu cầu lý luận và thực tiễn trong DH Ngữ văn”.

Cũng bàn về các biện pháp nâng cao chất lượng DHĐH VB, dựa trên hai căn cứ:

hiểu biết về tự nhiên xã hội, NL nền tảng của HS và đặc trưng phong cách ngôn ngữ VB,