Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Nguyễn Nữ Tâm An

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2013

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Nguyễn Nữ Tâm An

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 62.14.01.02

Hà Nội – 2013

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố

trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Nữ Tâm An

LỜI CẢM ƠN

Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất em xin gửi tới tập thể GVHD là

GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến (Viện KHGDVN) và GS. Hozumi Araki (Đại học

Ritsumeikan – Nhật Bản) lời cảm ơn vì những định hướng khoa học, sự hướng

4

dẫn, giúp đỡ của các thầy cô trong quá trình học tập, công tác và đặc biệt là

trong thời gian em thực hiện luận án này.

Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội, phòng Tổ

chức cán bộ, phòng Sau đại học, khoa Tâm lý giáo dục, bộ môn Lý luận giáo

dục đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu luận án.

Xin được trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục đặc biệt, Bộ

môn giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ và tự kỉ, những đồng nghiệp đã luôn ủng hộ

tôi trong quá trình công tác và nghiên cứu.

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các giáo viên, phụ huynh học sinh tại

các cơ sở giáo dục - những người đã chia sẻ kinh nghiệm, cộng tác và tận tình

giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận án. Đặc biệt cảm ơn cán bộ, giáo

viên, nhân viên trung tâm Khánh Tâm – Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam đã

hỗ trợ tôi trong thời gian thực nghiệm luận án.

Tôi dành tình yêu thương, niềm hy vọng cho 33 HS RLPTK và rất nhiều

em HS RLPTK khác mà tôi đã tiếp xúc, nghiên cứu trong thời gian qua. Quá

trình làm việc với các em đã cho tôi những trải nghiệm nghề nghiệp quý giá,

tiếp thêm đam mê, mở rộng thế giới quan khoa học để tôi có thể hoàn thành luận

án này.

Tôi xin dành tình cảm biết ơn nhất tới gia đình và những người thân yêu

luôn bên tôi trong quá trình học tập, công tác và nghiên cứu luận án.

Tác giả luận án

Nguyễn Nữ Tâm An

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ASDs Autistic Spectrum Disorders

Rối loạn phổ tự kỉ

CARS The Childhood Autism Rating Scale

Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em

5

DH Dạy học

ĐH Đọc hiểu

DHĐH Dạy học đọc hiểu

DSM Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần

GV Giáo viên

HS Học sinh

HSTH Học sinh tiểu học

IQ Intelligence Quotient

Chỉ số thông minh

KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân

KN Kĩ năng

KNĐ Kĩ năng đọc

KNĐH Kĩ năng đọc hiểu

RLPTK Rối loạn phổ tự kỉ

HS RLPTK Học sinh rối loạn phổ tự kỉ

N Số lƣợng

M Mean

Trung bình

R Correlation

Hệ số tƣơng quan

SD Standard Deviation

Độ lệch chuẩn

SGK Sách giáo khoa

TH Tiểu học

TV Tiếng Việt

VB Văn bản

WISC Wechsler Intelligence Scale for Children

Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em

6

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu................................................................................3

4. Giả thuyết khoa học........................................................................................................3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................................3

6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................................3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................................4

8. Đóng góp mới của luận án..............................................................................................6

9. Luận điểm bảo vệ ...........................................................................................................6

10. Cấu trúc của luận án.............................................................................................................. 6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ

TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ....................................................................................................... 7

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU........................................................................ 7

1.1.1. Trên thế giới........................................................................................................ 7

1.1.2. Tại Việt Nam.........................................................................................................11

1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ...............................................................................16

1.2.1. Khái niệm RLPTK............................................................................................ 16

1.2.2. Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán RLPTK ........................................... 17

1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đƣờng của HS RLPTK ............................................ 20

1.2.4. Các mô hình giáo dục HS RLPTK ................................................................... 22

1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK Ở

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ............................................................................................................24

1.3.1. Lý luận về đọc hiểu........................................................................................... 24

1.3.2. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ........................28

1.4. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ....39

1.4.1. Khái niệm DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học .................................... 39

1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học................... 39

1.4.3. Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH theo tiếp cận cá nhân.. 45

1.4.4. Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học theo tiếp cận cá nhân.. 51

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1........................................................................................................53

7

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI

LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC................................................................... 55

2.1. KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI .............55

2.1.1. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK...................................................... 55

2.1.2. Chƣơng trình dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK.............................................. 56

2.1.3. Phƣơng pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ................................................56

2.2. CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC....57

2.2.1. Mục tiêu dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học ........................................... 57

2.2.2. Nội dung dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học........................................... 58

2.2.3. SGK sử dụng trong dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học............................59

2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC.. 61

2.3.2. Quá trình khảo sát thực trạng ...............................................................................61

2.3.3. Kết quả khảo sát thực trạng..................................................................................69

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2........................................................................................................94

CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ....................................... 95

3.1. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC................ 95

3.1.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học...95

3.1.2. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ......................97

3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.121

3.1.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học . 122

3.1.5. Điều kiện thực hiện biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ...122

3.2. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC...123

3.2.1. Quá trình thực nghiệm.................................................................................... 123

3.2.2. Kết quả thực nghiệm...........................................................................................125

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3......................................................................................................148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................................................149

1. KẾT LUẬN .......................................................................................................................148

2. KHUYẾN NGHỊ ...............................................................................................................148

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ..................................................................151

TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................152 -158

8

PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giáo viên 1

Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn giáo viên 8

Phụ lục 3a: Phiếu quan sát tiết dạy theo lớp 9

Phụ lục 3b: Phiếu quan sát tiết dạy cá nhân 10

Phụ lục 4a: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1 11

Phụ lục 4b: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 2 16

Phụ lục 4c: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 3 22

Phụ lục 5a: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 1 (P.L) 28

Phụ lục 5b: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 2 (T.P) 30

Phụ lục 5c: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 3 (L.S) 32

Phụ lục 6: Thống kê một số nghiên cứu về DHĐH cho HS RLPTK trên thế giới 34

Phụ lục 7: Thống kê một số công cụ đánh giá KNĐH của HS RLPTK trên thế giới 37

Phụ lục 8: Tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM – V 38

Phụ lục 9: Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em (CARS) 39

Phụ lục 10: Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em (WISC – IV) 46 -58

9

DANH MỤC BẢNG Trang

Bảng 2.1. Thống kê bài tập đọc SGK (lớp 1-2-3) theo thể loại văn bản 59

Bảng 2.2. Phân bổ bài đọc trong bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1-2-3 63

Bảng 2.3. Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1-2-3 63

Bảng 2.4. Tƣơng quan giữa các tiểu thang đo với nhau và với toàn thang đo đánh giá KNĐH lớp 1-2-3 64

Bảng 2.5. Nhận định của GV về điểm mạnh của HS RLPTK (N = 48) 69

Bảng 2.6. Nhận định của GV về hạn chế của HS RLPTK (N = 48) 70

Bảng 2.7. Nhận định của GV về khó khăn của HS RLPTK trong đọc hiểu (N = 48) 73

Bảng 2.8. Nhận định của GV về yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến KNĐH của HS RLPTK (N = 48) 74

Bảng 2.9. Nhận định của GV về yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến KNĐH của HS RLPTK (N = 48) 74

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học cơ bản cho HS RLPTK (N = 48) 76

Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK (N = 48) 81

Bảng 2.12. Kết quả điểm đọc hiểu của HSTH lớp 1 – 2 – 3 (N = 243) 82

Bảng 2.13. Kết quả điểm đọc hiểu của HS RLPTK lớp 1 – 2 – 3 (N = 33) 83

Bảng 2.14. Tổng hợp kết quả khảo sát năng lực trí tuệ của HS RLPTK (N = 33) 89

Bảng 2.15. Tƣơng quan giữa điểm đọc hiểu và IQ của HS RLPTK (N = 33) 90

Bảng 2.16. Tần suất xuất hiện hành vi trong quá trình đọc hiểu của HS RLPTK (N = 33) 91

Bảng 3.1. Danh sách khách thể thực nghiệm 124

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của P.L bằng thang đo WISC – IV 126

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của P.L trƣớc thực nghiệm 127

Bảng 3.4. Kết quả điểm đọc hiểu của P.L trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 40) 131

Bảng 3.5. Phân bổ điểm đọc hiểu của P.L trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 40) 132

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của T.P bằng thang đo WISC – IV 133

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của T.P trƣớc thực nghiệm 134

Bảng 3.8. Kết quả điểm đọc hiểu của T.P trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 49) 138

Bảng 3.9. Phân bổ điểm đọc hiểu của T.P trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 49) 139

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của L.S bằng thang đo WISC – IV 140

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của L.S trƣớc thực nghiệm 141

Bảng 3.12. Kết quả điểm đọc hiểu của L.S trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) 145

Bảng 3.13. Phân bổ điểm đọc hiểu của L.S trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) 146

DANH MỤC SƠ ĐỒ Trang

10

Sơ đồ 1.1. Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân 46

Sơ đồ 3.1. Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học 97

Sơ đồ 3.2. Ví dụ minh hoạ kiến thức về “Hội” 102

Sơ đồ 3.3. Ví dụ minh hoạ bài tập đọc “Ba điều ƣớc” – SGK lớp 3 – tập 1 107

Sơ đồ 3.4. Những yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến hứng thú trong đọc hiểu của HS RLPTK 114

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang

Biểu đồ 2.1. So sánh phân bổ tuổi – lớp của nhóm HS RLPTK 68

Biểu đồ 2.2. So sánh nhận định của GV về điểm mạnh và hạn chế của HS RLPTK 71

Biểu đồ 2.3. Đánh giá của GV về kĩ năng đọc của HS RLPTK 72

Biểu đồ 2.4. So sánh nhận định của GV về các yếu tố khách quan – chủ quan ảnh hƣởng đến

KNĐH của HS RLPTK

75

Biểu đồ 2.5. So sánh kĩ năng nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HSTH lớp 1 – 2 – 3 83

Biểu đồ 2.6. So sánh điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK với HSTH lớp 1 - 2 – 3 84

Biểu đồ 2.7a. So sánh kĩ năng nhận diện của HSTH và HS RLPTK lớp 1 - 2 – 3 85

Biểu đồ 2.7b. So sánh kĩ năng làm rõ nghĩa của HSTH và HS RLPTK lớp 1 - 2 – 3 85

Biểu đồ 2.7c. So sánh kĩ năng hồi đáp của HSTH và HS RLPTK lớp 2 – 3 85

Biểu đồ 2.8. Nhận định của GV về KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK 86

Biểu đồ 2.9. So sánh kĩ năng nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK 86

Biểu đồ 2.10. So sánh điểm trung bình các bài đọc theo thể loại 92

Biểu đồ 2.11. So sánh điểm trung bình các dạng bài tập đọc hiểu 93

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của P.L 132

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của T.P 139

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của L.S 146

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm ba trƣờng hợp 147

DANH MỤC HÌNH ẢNH Trang

Hình ảnh 2.1. Bài của M.Q.H – lớp 3 88

Hình ảnh 2.2. Bài của L.Đ.D – lớp 3 88

Hình ảnh 2.3. Bài của L.T.S – lớp 3 88

Hình ảnh 3.1. Truyện tranh “Thỏ trắng nhổ răng cho cá sấu” 106

Hình ảnh 3.2. Phiếu quy định hành vi trong giờ tập đọc 119

11

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp TH ban hành kèm theo quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và đào

tạo quy định rõ yêu cầu đối với nội dung giáo dục cấp TH là “bảo đảm cho HS có hiểu

biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con ngƣời; có KN cơ bản về nghe, nói,

đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban

đầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật” [3]. Môn TV cấp TH là môn học chính với mục

tiêu “hình thành và phát triển ở HS các KN sử dụng TV (đọc, viết, nghe, nói) để học

tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi” [3]. HS khuyết tật trong

độ tuổi TH cũng là một trong những đối tƣợng của chƣơng trình giáo dục phổ thông

cấp TH trong đó có môn TV. Việc hình thành KN sử dụng TV cho các em trong đó có

KNĐ là một trong những nhiệm vụ quan trọng.

Phân môn tập đọc là môn học chính giúp HS phát triển KNĐ. Quá trình đọc

gồm mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung, thuật ngữ ĐH dùng để chỉ mặt thứ hai

của quá trình đọc. ĐH là cái đích của hoạt động đọc song không phải bất cứ HS nào

khi đọc đều có thể hiểu. Để có thể hiểu đƣợc nội dung VB, HS phải thực hiện hàng

loạt các thao tác tƣ duy, phải xem xét mối liên hệ giữa các chi tiết đƣợc nói đến trong

VB... Thực tế, do quan điểm “đọc tức là hiểu” nên việc rèn luyện KNĐH cho HS còn

đƣợc thực hiện chƣa chu đáo thông qua một số câu hỏi ở phần tìm hiểu bài sơ sài và

nghèo về hình thức, vì vậy năng lực ĐH của không ít HS còn yếu. Vấn đề này đã đƣợc

các chuyên gia về phƣơng pháp giảng dạy TV cấp TH đề cập đến trong một số nghiên

cứu [24 [55] [70].

KNĐH là một trong những KN cần tập trung phát triển cho HS RLPTK cấp TH

[76]. Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ khó khăn với các em. HS RLPTK khác với

HSTH trong cách tiếp thu thông tin – với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệ

thống cảm giác hết sức khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định của

ngƣời khác và phân biệt sự khác nhau giữa mình và ngƣời khác ở những yếu tố đó;

khó khăn trong việc tổ chức hoạt động tƣ duy và thực tiễn, nhiều em có cách tổ chức

theo một trật tự riêng, khó thay đổi và cũng hết sức khác biệt so với ngƣời khác…

Những điều này khiến các em gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập, đặc biệt là

trong việc tiếp cận chƣơng trình giáo dục chung với các KN học đƣờng cơ bản, trong

đó có KNĐ và KNĐH.

12

Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học đƣờng

thì KNĐ, đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS RLPTK

[101]. Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạy

KNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụ

huynh. Quan trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hƣởng đến việc tiếp

cận tài liệu học tập các môn học ở trƣờng, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống và

đặc biệt trực tiếp ảnh hƣởng đến việc học chƣơng trình ngôn ngữ quốc gia.

Trên thế giới, hiện đã có những công trình nghiên cứu về KNĐH và quá trình

dạy KNĐH cho HS RLPTK. Song các kết quả nghiên cứu chủ yếu đƣợc thực hiện trên

nhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, chƣa có nhiều nghiên cứu trên nhóm HS

RLPTK sử dụng các loại ngôn ngữ khác. Với ngôn ngữ TV, hiện chƣa có một nghiên

cứu nào đƣợc thực hiện. Mỗi ngôn ngữ có những nét đặc trƣng riêng, và sự khác biệt

đó cùng với sự khác biệt về văn hóa của mỗi quốc gia chắc chắn dẫn đến những nét

đặc thù trong sự phát triển KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng của HS RLPTK sử

dụng ngôn ngữ quốc gia đó. Ngoài ra, cấu trúc của chƣơng trình, điều kiện DH,

phƣơng tiện DH... khác nhau cũng sẽ ảnh hƣởng khác nhau đến việc dạy KNĐH cho

HS RLPTK.

Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến một cách rộng rãi từ

những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi. Ngay cả việc

công nhận RLPTK nhƣ một dạng khó khăn cần đƣợc hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục

cũng chƣa thực sự thống nhất. HS RLPTK cấp TH đang tham gia vào chƣơng trình

giáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức. Chƣơng trình DHĐH cho HSTH đƣợc

dạy theo hình thức lớp – bài một cách đại trà, HS RLPTK có thể đƣợc GV ít nhiều tiếp

cận cá nhân trên lớp song do hạn định của hình thức lớp - bài nên khó có thể đòi hỏi

GV có hoạt động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp ứng đặc điểm cá nhân của các em.

Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện pháp đƣợc xây dựng theo

hƣớng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em, giúp các em có

đƣợc KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức, làm giàu vốn hiểu biết

của bản thân.

Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của HSTH, có thể chia các em làm hai nhóm.

Nhóm thứ nhất bao gồm các em từ 6 đến 8 tuổi, tƣơng ứng với lớp 1,2 và 3. Nhóm thứ

hai gồm các em từ 9 đến 10 tƣơng ứng với lớp 4 và 5. Chƣơng trình TH cũng theo

cách phân chia giai đoạn này mà có các nội dung, phƣơng pháp, hình thức DH phù hợp

với từng giai đoạn. Giai đoạn đầu cấp TH (lớp 1,2,3), với tƣ cách là giai đoạn có tính

chất nền tảng hƣớng đến việc hình thành cho HS các KN học đƣờng cơ bản trong đó

13

có KNĐ và KNĐH. Với HS RLPTK, giai đoạn đầu cấp TH cũng có một ý nghĩa cực

kì quan trọng đối với sự phát triển các KN học đƣờng của các em ở giai đoạn sau và

cấp học tiếp theo.

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án

tiến sĩ Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học

đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển

tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chƣơng trình đầu cấp tiểu học.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của

chƣơng trình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn

chế, khả năng tập trung kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều khiển

trong lúc đọc…) và các nguyên nhân khách quan (VB không phù hợp, mức độ trực

quan chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của các em…). Nếu có hệ thống các biện pháp

DHĐH phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH

sẽ giúp nâng cao kết quả DHĐH cho HS RLPTK.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS

RLPTK ở đầu cấp tiểu học.

5.2. Đánh giá thực trạng KNĐH của HS RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểu

cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.

5.3. Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng

cao kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu quá trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH đƣợc tiếp cận ở

góc độ KN riêng, gắn với phân môn tập đọc trong chƣơng trình TV đầu cấp TH.

14

- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tƣợng tiếp cận chính

trong luận án.

- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hƣớng đến

là hình thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận

diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB.

- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đƣợc tiếp cận cá

nhân, thông qua KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS

RLPTK ở đầu cấp TH.

- Thực nghiệm các biện pháp DHĐH đƣợc thực hiện trong môi trường giáo dục

chuyên biệt nơi mà hƣớng tiếp cận cá nhân hoạt động DH nói chung và DHĐH nói

riêng thông qua KHGDCN và tiết DH cá nhân cho HS RLPTK đƣợc thực hiện nhƣ

một hoạt động DH cơ bản, trọng tâm.

7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Phƣơng pháp luận

Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các quan điểm

cụ thể nhƣ sau:

- Quan điểm duy vật biện chứng: vấn đề DHĐH cho HS RLPTK đƣợc xem xét

trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá

trình DH cho HS RLPTK nhƣ: đặc điểm của HS RLPTK; chƣơng trình - SGK, phƣơng

pháp DH, phƣơng tiện DH, KN sƣ phạm của GV, hình thức DH…

- Quan điểm hệ thống: nghiên cứu thực trạng đƣợc tiến hành toàn diện và có tính

hệ thống để cho thấy một bức tranh toàn cảnh về việc DHĐH trong thực tiễn. Đồng thời,

các biện pháp đề xuất cũng đƣợc xây dựng mang tính hệ thống và toàn diện để có thể tác

động một cách tổng thể lên quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.

- Quan điểm thực tiễn: thực tiễn DHĐH đƣợc xem là điểm xuất phát và đích

đến để đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.

- Quan điểm bình thường hóa: đây là quan điểm cơ bản nhất của giáo dục đặc

biệt HS khuyết tật trong đó có HS RLPTK. Quan điểm này xem HS RLPTK giống

HSTH nhiều hơn là khác và các mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy KN học

đƣờng nói riêng (trong đó có KNĐH) cần hƣớng đến đích “càng bình thƣờng càng tốt”

hay “bình thƣờng nhất trong khả năng có thể”.

- Quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hoá): đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu

của giáo dục đặc biệt, tiếp cận HS khuyết tật dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân để từ

15

có các biện pháp hỗ trợ cá nhân. Quan điểm này đƣợc luận án vận dụng trong quá trình

nghiên cứu và đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thống kê, phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên

môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp trắc nghiệm:

+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá KNĐH ở đầu cấp TH (phụ lục 4a - 4b - 4c)

để đánh giá mức độ đạt đƣợc KN của cả 02 đối tƣợng HS làm cơ sở cho việc khẳng định

giả thuyết nghiên cứu, so sánh các đối tƣợng, phân tích các nguyên nhân chủ quan và

khách quan dẫn đến những hạn chế về KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH.

+ Sử dụng thang đo trí tuệ WISC – IV (phụ lục 10) để đánh giá năng lực trí tuệ của 33

HS RLPTK, bao gồm cả 3 HS RLPTK trong thực nghiệm sƣ phạm.

- Phương pháp điều tra phiếu: Xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 1), thu thập

thông tin từ phía GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng

quá trình DHĐH cho HS RLPTK.

- Phương pháp phỏng vấn: Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu (phụ lục 2), phỏng vấn

GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng quá trình DHĐH

cho các em.

- Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát (phụ lục 3a – 3b), để quan sát

và ghi chép thông tin về quá trình dạy và học KNĐH, bao gồm quan sát hoạt động

hƣớng dẫn của GV và hoạt động học tập của HS RLPTK.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài tập và bài kiểm tra

đọc hiểu của HSTH và HS RLPTK để thu thập thêm các dự liệu cho quá trình phân

tích thực trạng KNĐH của các em.

- Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Sử dụng trong quá trình phân tích

thực trạng KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và trong thực nghiệm sƣ phạm.

- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp

DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH, chứng minh các giả thuyết khoa học của đề tài.

7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê

Phân tích các kết quả thu đƣợc từ khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút

ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm. Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để

phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK.