Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o

Tr−êng ®¹i häc s− ph¹m hµ néi

------- ***-------

TrÇn ngäc huy

X©y dùng vµ sö dông bµi to¸n nhËn thøc

nh»m ph¸t triÓn n¨ng lùc ph¸t hiÖn vµ

gi¶i quyÕt vÊn ®Ò, n¨ng lùc s¸ng t¹o cña

häc sinh trong d¹y häc ho¸ häc h÷u c¬

líp 11 n©ng cao

LuËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc

Hµ néi - 2014

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o

Tr−êng ®¹i häc s− ph¹m hµ néi

------- ***-------

TrÇn ngäc huy

X©y dùng vµ sö dông bµi to¸n nhËn thøc

nh»m ph¸t triÓn n¨ng lùc ph¸t hiÖn vµ

gi¶i quyÕt vÊn ®Ò, n¨ng lùc s¸ng t¹o cña

häc sinh trong d¹y häc ho¸ häc h÷u c¬

líp 11 n©ng cao

Chuyªn ngµnh : Lý luËn vµ ph−¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n Ho¸ häc

M· sè : 62.14.01.11

LuËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc

Ng−êi h−íng dÉn khoa häc

1. PGS.TS §Æng ThÞ Oanh

2. GS.TS NguyÔn H÷u ®Ünh

Hµ néi - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả

nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì

một công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Trần Ngọc Huy

BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

BT Bài tập

BTNT Bài toán nhận thức

BTHH Bài tập hóa học

CTCT Công thức cấu tạo

CTPT Công thức phân tử

CTĐGN Công thức đơn giản nhất

DD Dung dịch

DH Dạy học

ĐC Đối chứng

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

HHHC Hoá học hữu cơ

HCHC Hợp chất hữu cơ

HS Học sinh

NC Nâng cao

PƯHH Phản ứng hóa học

PP Phương pháp

PPĐTPH Phương pháp đàm thoại phát hiện

PPDH Phương pháp dạy học

PT Phương trình

PTTQ Phương tiện trực quan

SGK Sách giáo khoa

SPC Sản phẩm chính

SPP Sản phẩm phụ

TBDH Thiết bị dạy học

TN Thực nghiệm

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5. Phạm vi nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 3

7. Giả thuyết khoa học 3

8. Đóng góp mới của luận án 4

9. Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN NHẬN THỨC VÀ

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.2. THUYẾT NHẬN THỨC – CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA BTNT 7

1.2.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết nhận thức 7

1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết nhận thức 8

1.2.2.1 Những khái niệm cơ sở 8

1.2.2.2 Bản chất của nhận thức theo chủ nghĩa duy vật biện chứng 10

1.2.2.3 Con đường biện chứng sự nhận thức 10

1.3. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 11

1.3.1 Khái niệm về năng lực 12

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS 12

1.3.2.1 Năng lực chung 13

1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt 14

1.3.3 Một số đặc điểm của năng lực 14

1.3.4 Một số năng lực cần tập trung phát triển cho HS THPT 16

1.3.4.1 Phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS 16

1.3.4.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho HS 16

1.4 MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 17

1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện 17

1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.4.3 Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học 26

1.4.4 Bài tập hoá học trong dạy học 30

1.5. BÀI TOÁN NHẬN THỨC 33

1.5.1 Bài tập, bài toán và bài toán nhận thức 33

1.5.1.1 Khái niệm bài tập 33

1.5.1.2 Khái niệm bài toán 33

1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học 34

1.5.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán và bài toán nhận thức 36

1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực HS 40

1.5.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS 42

1.5.3.2 BTNT và vấn đề phát triển năng lực sáng tạo 43

1.6 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM 45

1.6.1 Lập kế hoạch điều tra 45

1.6.1.1 Mục đích của việc điều tra 45

1.6.1.2 Nội dung điều tra 45

1.6.1.3 Địa bàn điều tra 45

1.6.1.4 Đối tượng điều tra 46

1.6.1.5 Phương pháp điều tra, thời gian điều tra 46

1.6.2 Tiến hành và kết quả điều tra 46

1.6.2.1 Hai giai đoạn điều tra 46

1.6.2.2 Phân tích kết quả điều tra 49

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 50

CHƯƠNG 2.

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ

LỚP 11 – NÂNG CAO

2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 9 VÀ 11 51

2.2 XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU

CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO 52

2.2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng BTNT phần hóa học hữu cơ 52

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT 53

2.2.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTNT 53

2.2.2.2 Quy trình xây dựng BTNT 55

2.2.2.3 Tiêu chí đánh giá BTNT 56

2.2.3 Xây dựng các dạng BTNT phần hóa học hữu cơ lớp 11 - NC 56

2.2.3.1 Xây dựng theo tính chất bài toán 56

2.2.3.2 Xây dựng theo mức độ nhận thức 65

2.2.3.3 Xây dựng một số BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và vận

dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 71

2.2.4 Hệ thống BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 – NC 71

2.2.4.1 Xây dựng một số BTNT dạng định tính 74

2.2.4.2 Một số BTNT dạng định lượng 84

2.3 SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 89

2.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển một số năng lực của học sinh THPT 89

2.3.1.1 Nguyên tắc và yêu cầu khi sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực.. 89

2.3.1.2 Quy trình sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực của HS… 92

2.3.2 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 93

2.3.3 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS 97

2.3.4 Sử dụng BTNT theo mục đích dạy học 102

2.3.4.1 Sử dụng BTNT trong dạng bài nghiên cứu bài học mới 103

2.3.4.2 Sử dụng BTNT trong dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (ôn tập, củng cố,

nâng cao, thực hành,..) 109

2.3.5 Sử dụng BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và …. 112

2.3.5.1 Đặc điểm 112

2.3.5.2 Một số ví dụ minh hoạ 113

2.4 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN

THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO 117

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 117

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.2. NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.2.1. Xác định địa bàn, quy mô, cách thức TNSP 118

3.2.2 Thiết kế các giáo án 119

3.2.3 Thiết kế thang đo và công cụ đo 120

3.2.4 Tiến hành TNSP, thu thập dữ liệu TNSP 120

3.2.5 Phân tích dữ liệu TNSP và rút ra kết luận 120

3.3 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.4.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò 121

3.4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 1 124

3.4.3 Thực nghiệm sư phạm lần 2 126

3.5. XỬ LÝ, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 128

3.5.1. Phân tích dữ liệu thực nghiệm đánh giá về kiến thức 128

3.5.1.1 Phân tích dữ liệu TNSP thăm dò tại trường THPT Xuân Đỉnh 130

3.5.1.2 Phân tích dữ liệu TNSP lần 1 131

3.5.1.3 Phân tích dữ liệu TNSP lần 2 133

3.5.1.4 Tổng hợp kết quả TNSP 136

3.5.2 Phân tích dữ liệu đánh giá năng lực 140

3.5.2.1 Mô tả dữ liệu 140

3.5.2.2 Dữ liệu đánh giá năng lực HS 141

2.5.2.3 Phân tích dữ liệu đánh giá năng lực 142

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 148

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG

Bảng Nội dung Trang

1.1 Phân biệt bài toán với bài toán nhận thức và bài tập 36

1.2 Phân biệt bài toán với bài toán nhận thức và bài tập thông qua ví dụ cụ thể 37

1.3 Kết quả điều tra một số PPDH ở trường THPT 47

3.1 Danh sách các trường THPT, GV TNSP và các lần TNSP. 119

3.2 Tổng hợp kết quả TNSP trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 122

3.3 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT C Thanh Liêm – Nam Định 124

3.4 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn B – Ninh Bình 125

3.5 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Thái Hòa – Nghệ An 125

3.6 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Lê Chân –Quảng Ninh 125

3.7 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn A– Ninh Bình 127

3.8 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Trần Hưng Đạo– Ninh Bình 127

3.9 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Nguyễn Tất Thành – HN 127

3.10 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình 127

3.11 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Trần Hưng Đạo – Ninh Bình 128

3.12 Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Nguyễn Tất Thành – HN. 128

3.13 Tổng hợp kết quả TNSP trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 130

3.14 Tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra tại trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội 130

3.15 Phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống tại trường THPT Xuân Đỉnh– HN 130

3.16 Bảng thống kê các tham số đặc trưng 130

3.17 Tổng hợp phân loại kết quả HS 131

3.18 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 131

3.19 Tổng hợp các tham số đặc trưng 132

3.20 Tổng hợp phân loại kết quả HS 133

3.21 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC. 133

3.22 Tổng hợp các tham số đặc trưng 133

3.23 Tổng hợp phân loại kết quả HS 134

3.24 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC. 135

3.25 Tổng hợp các tham số đặc trưng 135

3.26 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra 136

3.27 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC 137

3.28 Tổng hợp các tham số đặc trưng 138

3.29 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề của HS

141

3.30 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sáng tạo của HS 142

3.31 Bảng tổng hợp kết quả điểm quan sát năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề theo phương pháp chia đôi dữ liệu

143

3.32 Bảng tổng hợp kết quả điểm quan sát năng lực sáng tạo theo phương pháp

chia đôi dữ liệu

143

3.33 Tổng hợp kết quả TNSP theo phiếu tự đánh giá của HS 146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình Nội dung Trang

3.1 Đồ thị cột và đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra lớp 11 tại trường THPT

Xuân Đỉnh – Hà Nội

131

3.2 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN

và ĐC

131

3.3 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 132

3.4 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN

và ĐC

132

3.5 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 134

3.6 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN

và ĐC

134

3.7 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 135

3.8 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN

và ĐC.

135

3.9 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 137

3.10 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống của các lớp TN

và ĐC

137

3.11 Biểu đồ biểu diễn kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo. 145

1.12 Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề.

145

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngày nay, với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, lượng kiến

thức tăng rất nhanh chóng, thông tin đa chiều, đầy ắp,... Để nắm bắt và khai thác

được lượng kiến thức khổng lồ đó một cách hiệu quả phục vụ cho sự phát triển kinh

tế, xã hội là thánh thức lớn đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia. Do đó, xu hướng

giáo dục trên thế giới theo hướng phát triển năng lực người học.

Nhận thức được xu hướng đó, Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI

“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm

tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục

lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng

tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người

học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách

học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới

tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập

trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát

hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,

lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

2

thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của

Chính phủ xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả

quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền

giáo dục phát triển”...Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và

môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới đồng bộ

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.

Sau một quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về bản chất của bài toán nhận thức (BTNT)

và vấn đề phát triển năng lực học sinh, chúng tôi nhận thấy bài toán nhận thức có

đặc điểm đặc biệt, chính những đặc điểm đó đóng vai trò quan trọng đối với sự phát

triển năng lực con người, đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng

lực sáng tạo, từ đó chúng tôi nhận thấy rằng nếu xây dựng được hệ thống BTNT có

chất lượng và sử dụng chúng một cách hiệu quả trong dạy học sẽ là một giải pháp

căn bản để phát triển năng lực học sinh, là một công cụ hữu hiệu giúp học sinh tăng

cường tính tích cực, chủ động sáng tạo sẽ từng bước nâng cao chất lượng giáo dục

phổ thông”. Do đó chúng tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận

thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao".

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để dạy học phần hóa học hữu

cơ lớp 11 theo chương trình nâng cao nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học

hóa học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTNT, vấn đề phát triển năng lực cho HS, dạy học

phát triển năng lực cho HS THPT.

– Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng BTNT trong dạy học hóa học ở trường THPT.

– Nghiên cứu nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ lớp 11– nâng cao.

3

– Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá hệ thống

BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.

– Nghiên cứu cách sử dụng BTNT trong dạy học để phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS.

– Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng

BTNT trong dạy học hoá học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực của HS trong dạy học hóa học ở

trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

Phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.

Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

6. Phương pháp nghiên cứu

– Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lý

luận, mô hình hóa,...).

– Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng

vấn, thực nghiệm sư phạm, chuyên gia,...) .

– Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên

cứu khoa học giáo dục,...).

7. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài toán nhận thức chất lượng và sử dụng hiệu

quả chúng trong dạy học hoá học thì sẽ phát triển được năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất

lượng dạy học hóa học.

4

8. Đóng góp mới của luận án

– Nghiên cứu đề xuất khái niệm về BTNT, phân biệt BTNT với bài toán và bài tập.

– Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT.

– Xây dựng mới các BTNT (định tính, định lượng và thực tiễn, theo 4 mức độ nhận

thức, biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo) theo thứ tự các chương, phần hoá

học hữu cơ lớp 11 nâng cao.

– Đề xuất nguyên tắc sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học và quy trình sử dụng hệ

thống BTNT trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới, hoàn

thiện kiến thức, kĩ năng, trong thực hành, thực nghiệm.

– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11

nâng cao.

– Nghiên cứu triển khai đề tài trong thực tiễn dạy học ở trường THPT để phát triển

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, luận án gồm 3 chương :

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của bài toán nhận thức và vấn đề phát triển

năng lực học sinh ở trường phổ thông.

Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua phần Hoá học

hữu cơ lớp 11 nâng cao.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ lục

5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN

NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

– Trên thế giới : Khoảng những năm 400 trước công nguyên, nhà triết học cổ đại

Hy lạp Sôcrat đã xây dựng lên phương pháp dạy học (PPDH) độc đáo là sự đàm

thoại – tranh luận. Trong quá trình dạy học, người dạy đã đặt ra cho người đối thoại

những “câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ. Bằng cách

đó Sôcrat dẫn người đối thoại tới chỗ tự tìm ra cái mâu thuẫn của chính mình và từ

đó có vẻ như tự lực phát hiện ra chân lí. Đó là tiền thân của PPDH bằng bài toán

nhận thức (BTNT) [53].

Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J.Deway lần đầu tiên đã đưa ra quan điểm dạy

học giải quyết vấn đề. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để đi tới việc làm

sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lí thuyết dạy học của ông đã được đón nhận một cách tích cực

vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học thụ động, giáo điều.

Sau này, các nhà giáo dục khác như V.Becton, Gen-tren đã khẳng định mạnh mẽ

rằng, dạy học nêu vấn đề rất hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc chủ

động, độc lập trong giờ học.

Những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục học như Vet–côp, Macôp, M.A

Đa–nhi–côp [29],... đã công bố các công trình nghiên cứu về dạy học bằng các câu

hỏi, vấn đề để tích cực hoá quá trình dạy học. Tuy nhiên, các tác giả đó mới chỉ đề

cập ở mức độ ban đầu, chưa xây dựng thành cơ sở lý luận.

Năm 1968 V. Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã công bố công trình tương đối hoàn

thiện về dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông quan tâm đến cách dạy học bằng câu

hỏi, bài toán : đó là dấu hiệu ban đầu của dạy học bằng bài toán nhận thức.

Năm 1977, I.Ia.Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đề cập đến

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức độ cao, trong đó học sinh phải là

người nghiên cứu và giải quyết vấn đề, tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồng

kềnh (8 bước) rất khó áp dụng trong thực tiễn dạy học.