Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ LAN ANH

XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN

THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS. Phó Đức Hòa

2. TS. Hoàng Thanh Thúy

HÀ NỘI - 2013

2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi; các số liệu

và kết quả trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố

trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều

được ghi rõ nguồn gốc.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lê Thị Lan Anh

3

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với người thầy đã dìu dắt tôi từ

những bước đầu tiên trên con đường nghiên cứu dạy học khám phá đó là

PGS.TS. Phó Đức Hòa. Tôi cũng chân thành cảm ơn người luôn bên cạnh

động viên và khích lệ tôi vượt qua những khó khăn để theo đuổi hướng

nghiên cứu đã chọn đó là cô giáo - TS. Hoàng Thanh Thúy.

Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp

trong Khoa Giáo dục Tiểu học, khoa Ngữ văn - trường ĐHSP Hà Nội 2, các cô

giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy, các thầy cô khoa Tâm lí Giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - những người đã luôn động viên, nhiệt tình

chỉ bảo tôi trong từng bước đường làm khoa học. Trong số đó, tôi không thể

quên người thầy của bao thế hệ trong đó có thầy và trò chúng tôi - PGS.TS.

Ngô Hiệu. Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em

học sinh ba trường tiểu học đã hợp tác với tôi trong suốt quá trình thực

nghiệm.

Như một lời tri ân, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo đã từng dạy dỗ tôi

để tôi có được kết quả như ngày hôm nay.

Cuối cùng, tôi xin cảm tạ tấm lòng của bố mẹ, chồng, anh chị em,

những người thân yêu trong gia đình của tôi.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lê Thị Lan Anh

4

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Tính cấp thiết của đề tài....................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..................................................................3

4. Giả thuyết khoa học..........................................................................................3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................4

6. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................4

7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................4

8. Những luận điểm bảo vệ...................................................................................5

9. Đóng góp mới của luận án................................................................................6

10. Cấu trúc của luận án .......................................................................................6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN

THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC ........................................................ 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo .................. 7

1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục...................................................................7

1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo ...................................................15

1.1.3. Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục ................................................ 21

1.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học ............29

1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện ....................................................................29

1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện. .........................................31

1.2.3. Một số nguyên tắc dạy học phát hiện .......................................................32

1.2.4. Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện đối với hoạt động nhận thức

của học sinh tiểu học ................................................................................33

1.2.5. Những ưu việt của phương pháp dạy học phát hiện.................................36

1.2.6. Quy trình dạy học phát hiện .....................................................................36

1.2.7. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và xu thế tích cực hóa nhận thức

của học sinh tiểu học .........................................................................................45

5

1.3. Cơ sở thực tiễn của dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học ....................50

1.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra .........................50

1.3.2. Kết quả điều tra.........................................................................................52

Chƣơng 2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN TRONG DẠY

HỌC TIỂU HỌC ................................................................................................... 60

2.1. Những nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............60

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm ...............................60

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa ..................................60

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp............................................................60

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp............................................................61

2.2. Những căn cứ thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học....................61

2.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học ............................61

2.2.2. Nội dung chương trình các môn học ở tiểu học .......................................64

2.2.3. Khả năng vận dụng dạy học phát hiện vào các môn học ở tiểu học.........66

2.3. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............................................................71

2.3.1. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học........................................................71

2.3.2. Áp dụng quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học..........73

2.3.3. Các giáo án thiết kế theo quy trình ...........................................................76

2.3.4. Những yêu cầu khi thực hiện quy trình .....................................................90

Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN

Ở TIỂU HỌC...............................................................................................................93

3.1 Khái quát quy trình thực nghiệm .......................................................................93

3.1.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................93

3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................93

3.1.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................95

3.1.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................97

3.1.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................99

3.1.6. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm..............................................99

6

3.2 Kết quả thực nghiệm.......................................................................................100

3.2.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò ................................................................100

3.2.2. Kết quả thực nghiệm tác động................................................................104

3.2.3. Kết quả thực nghiệm tác động mở rộng .................................................120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................148

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ....................................................151

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................152

PHỤ LỤC ..............................................................................................................159

7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Diễn giải

CN chủ ngữ

ĐC đối chứng

GQVĐ giải quyết vấn đề

GV giáo viên

GVTH giáo viên tiểu học

KH Khoa học

HS học sinh

PP phương pháp

PPDH phương pháp dạy học

PPDHTC phương pháp dạy học tích cực

SD sử dụng

SL số lượng

THCVĐ tình huống có vấn đề

TN thực nghiệm

TV Tiếng Việt

VN vị ngữ

8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

bảng

Tên bảng Trang

1.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về bản chất của phương pháp

dạy học phát hiện

52

1.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về mục đích dạy học phát hiện

trong dạy học tiểu học

53

1.3 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học tiểu học 55

1.4 Tổng hợp mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy

học ở tiểu học

56

1.5 Mức độ sử dụng phương pháp dạy học phát hiện trong các môn

học ở tiểu học

58

2.1 Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện cấp tiểu học 72

2.2 Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện môn Tiếng Việt 73

2.3 Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện môn Khoa học 75

3.1.a Các lớp thực nghiệm thăm dò 95

3.1.b Các lớp thực nghiệm tác động 95

3.1.c Các lớp thực nghiệm tác động mở rộng 95

3.2 Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 101

3.3 Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 101

3.4 Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 101

3.5 Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 102

3.6 Phân phối tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu vào 107

3.7 Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Tiếng Việt 4 108

3.8 Phân phối tần suất điểm đầu vào môn Khoa học 108

3.9 Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Khoa học 108

3.10 Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 110

9

3. 11 Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 110

3.12 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 111

3.13 Các tham số thống kê thực nghiệm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 111

3.14 Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 115

3.15 Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 115

3.16 Tổng hợp xếp loại nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra 116

3.17. Tham số thống kê kết quả điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 116

3.18. Phân phối tần suất điểm lần 1 (đầu vào) môn Tiếng Việt 121

3.19 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm lần 1 môn Tiếng Việt 121

3.20 Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 2 122

3.21 Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 2 123

3.22 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lần 2 127

3.23 Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 3 128

3.24 Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 3 128

3.25 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn TV lần 3 132

3.26 Các tham số thống kê điểm môn Tiếng Việt lần 3 133

3.27 Phân phối tần suất điểm môn Khoa học lần 1 (đầu vào) 133

3.28 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 1 (đầu vào) 134

3.29 Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 2 134

3.30 Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 2 135

3.31 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn Khoa học lần 2 139

3.32 Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 3 139

3.33 Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 3 140

3.34 Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 3 143

3.35 Các tham số thống kê điểm môn Khoa học lần 3 144

10

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Số hiệu

hình vẽ

Tên hình vẽ Trang

1.1 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 12

1.2 Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức 13

1.3 Sơ đồ các phong cách học tập của Kolb 42

2.1 Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học 71

3.1 Đường biểu diễn tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 102

3.2 Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 102

3.3 Đường biểu diễn tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra 103

3.4 Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 103

3.5 Biểu đồ tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn TV 4 109

3.6 Biểu đồ mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra đầu vào môn KH 109

3.7 Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

113

3.8 Biểu đồ mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra 114

3.9 Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

118

3.10 Biểu đồ mức độ nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra 118

3.11 Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

điểm môn Tiếng Việt lần 2

126

3.12 Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

điểm môn Tiếng Việt lần 3

131

3.13 Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm môn KH lần 2 138

3.14 Các đường biểu diễn tần suất và đường hội tụ tiến điểm môn

Khoa học lần 3

143

11

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào

người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về

dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo

(Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.

Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người

học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình

dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ

thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh

nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị

quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và

tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp

giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người

học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê

học tập và ý chí vươn lên”.

Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học

là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không

phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn... mà là phương pháp suy nghĩ, phương

pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”.

Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các

hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được

nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện,

người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học

Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề;

hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề

quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh

nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí

tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84].

12

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà

trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ

đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản

trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102].

A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có

những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có

thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và

là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm

vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học

ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ

được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành

cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời.

1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông

chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức,

cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi.

Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục

và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư

tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính

sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các

vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”.

Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách

thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu.

Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy

học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta

cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương

II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ

Chính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo

đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển

13

giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó,

nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về

phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa

phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,

chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây

dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng

hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70].

“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh

nặng của việc phải tự học... Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần

phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng”

(J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy

được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học.

Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng

được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp

người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn

đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở

tiểu học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần

nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả

năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư

thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên

14

lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy

nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết

các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy

học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực

nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn

học ở tiểu học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở

tiểu học.

5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.

5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học.

Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm

- Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định.

- Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị.

- Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ.

6.2. Đối tượng thực nghiệm

Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5).

6.3 Môn thực nghiệm

- Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5.

- Môn Khoa học lớp 4, 5.

6.4. Thời gian thực nghiệm

Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học

tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề

nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài.

15

b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì

vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá

trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng

những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận,

nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu

học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt

động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh.

Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ.

b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại.

c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân

tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.

d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh

vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi

với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo,

soạn giáo án, dạy thực nghiệm.

e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực

nghiệm của luận án.

7.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS

để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án.

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương

pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo

phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị,

nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm