Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương "từ trường" vật lý 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN ĐÁN

SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƢỚNG

DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƢƠNG “TỪ

TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 THEO HƢỚNG PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƢỠNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN ĐÁN

SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƢỚNG

DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƢƠNG

“TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ CHỦ VÀ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2011

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành đề tài nghiên

cứu của mình. Để có được kết quả này, ngoài sự nỗ lực, tìm tòi, học hỏi, nghiên

cứu của bản thân, tôi luôn nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy

cô, bạn bè và đồng nghiệp.

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia

Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt

khóa học. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong nhà trường đã truyền

thụ cho tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và

làm giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự nghiệp của mình.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Ngô Diệu Nga - người

đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Tôi cũng chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng tập thể giáo viên và học

sinh trường THPT Thạch Thất và THPT Tùng Thiện đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi

trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2011

Lê Văn Đán

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT: Bài tập

BTVL: Bài tập vật lí

CCGD: Cải cách giáo dục

ĐC: Đối chứng

HD: Hướng dẫn

HS: Học sinh

GV: Giáo viên

SBT: Sách bài tập

SGK: Sách giáo khoa

THPT: Trung học phổ thông

THCS: Trung học cơ sở

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

TNKHNLC: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TN: Thực nghiệm

TSLT: Tần suất lũy tích

TSLTHTL: Tần suất lũy tích hội tụ lùi

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục tiêu nghiên cứu 2

3. Phạm vi nghiên cứu 2

4. Mẫu khảo sát 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Giả thuyết nghiên cứu 3

7. Dự kiến luận cứ 4

8. Phương pháp chứng minh luận điểm 4

9. Cấu trúc luận văn 4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT 5

ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG.

1.1. Phương pháp dạy học tích cực 5

1.2. Dạy giải bài tập vật lí phổ thông 14

1.3. Thực trạng hoạt động dạy giải bài tập chương “Từ trường” 35

Vật lí 11 ở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội.

Kết luận chương 1 39

CHƢƠNG 2. SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƢỚNG 40

DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ CHƢƠNG

“TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

2.1. Phân tích nội dung kiến thức khoa học về “Từ trường” 40

2.2. Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 46

2.5. Hệ thống bài tập chương “Từ trường” vật lí 11 57

2.6. Dự kiến sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo 85

trong dạy học chương “Từ trường” vật lí 11

2.7. Hướng dẫn hoạt động giải bài tập 86

chương “Từ trường” vật lí 11

Kết luận chương 2 104

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 105

3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 105

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.4. Thời điểm thực nghiệm 15/11/2011 đến 14/12/2011 106

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 106

Kết luận chương 3 134

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

Phụ lục

MỞ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị

quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII

(12 - 1996), và được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005). Luật giáo dục, điều

28.2 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông là phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,

môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.

Trong quá trình học tập môn vật lí, mục tiêu chính của người học bộ môn

này là việc học tập những kiến thức về lý thuyết, hiểu và vận dụng được các lý

thuyết chung của vật lí vào những lĩnh vực cụ thể, một trong những lĩnh vực đó

là việc giải bài tập vật lí.

Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình nhận thức và

phát triển năng lực tư duy của người học, giúp cho người học ôn tập, đào sâu,

mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ứng dụng vật lí vào thực tiễn, phát

triển tư duy sáng tạo. Phần lớn các giáo viên đã nhận thức được điều này, đã

đánh giá đúng vai trò của bài tập vật lí và coi trọng hoạt động giải bài tập trong

dạy học vật lí. Tuy nhiên vẫn rất nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải bài tập.

Điều này không chỉ do tính phức tạp, đa dạng, phong phú của công việc này mà

còn do chính nhược điểm mắc phải khi soạn thảo hệ thống bài tập, phân dạng và

hướng dẫn học sinh giải bài tập của giáo viên.

Thông thường, nhiều giáo viên có quan niệm rằng số lượng bài tập càng

nhiều và mức độ bài tập càng khó thì càng tốt. Chính điều này lại thường để lại

những dấu ấn căng thẳng và nặng nề trong tâm lí học sinh khi học vật lí.

Thông qua bài tập vật lí có thể cung cấp cho cả giáo viên và học sinh

thông tin một cách đầy đủ để xác định, phân tích những khó khăn trong nhận

thức của từng học sinh để cả thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động

học. Đây là điều rất quan trọng mà mọi người đều phải quan tâm bởi vì, điều

khó nhất đối với giáo viên là phải tìm ra được những điểm mạnh, điểm yếu của

từng học sinh trong học tập vật lí. Điều đó không phải chỉ để phán xét cho điểm

mà quan trọng hơn cả là để uốn nắn, khích lệ học sinh vươn lên trong nhận thức.

Chương “Từ trường” nằm trong phần Điện học – Điện từ học của vật lí 11

trung học phổ thông. Những kiến thức về từ trường đã được đề cập sơ bộ ở

chương trình vật lí lớp 9 THCS. Ở lớp 11 các kiến thức về Từ trường được mở

rộng và hoàn thiện thêm. Kiến thức về Từ trường khá trừu tượng, các bài tập về

từ trường chứa đựng nhiều kiến thức tổng hợp, đòi hỏi học sinh không những

nắm vững kiến thức vật lí, kiến thức toán học mà còn phải biết cách vận dụng

linh hoạt sáng tạo các kiến thức đã có. Những yêu cầu này dẫn đến thực tế là học

sinh thường gặp nhiều khó khăn khi giải bài tập về Từ trường.

Với tất cả các lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Soạn thảo hệ thống

bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường Vật lí 11 theo

hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học

sinh” để nghiên cứu.

2. Mục tiêu nghiên cứu

- Soạn thảo hệ thống bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11 đảm bảo tính

hệ thống, khoa học theo các mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập khi dạy học chương “Từ

trường” và soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo

hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

3. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải

bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11.

4. Mẫu khảo sát

Tiến hành trên 160 học sinh của các lớp 11A2, 11A3 của trường THPT

Thạch Thất – Hà Nội và các lớp 11A12, 11A13 của trường THPT Tùng Thiện – Hà

Nội.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Vật lí để phát huy

tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt chú ý

đến cơ sở lí luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông.

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của

chương “Từ trường” .

- Điều tra thực trạng dạy bài tập chương “Từ trường” ở một số trường THPT.

- Soạn thảo hệ thống bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học theo các

mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo khi dạy học

chương “Từ trường” Vật lí 11.

- Soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo

hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống bài tập đã soạn thảo về tính khả thi

và tác dụng phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

- Nêu các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.

6. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu soạn thảo được một hệ thống bài tập phù hợp với mục tiêu dạy học

và xây dựng tiến trình hướng dẫn hoạt động giải bài tập sao cho phát huy được

tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh thì khi vận dụng hệ thống bài tập

đó vào dạy học Vật lí sẽ không những giúp học sinh ôn tập củng cố kiến thức mà

còn bồi dưỡng được tính tự chủ, năng lực sáng tạo của học sinh.

7. Dự kiến luận cứ

7.1. Luận cứ lí thuyết

- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực.

- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng

tạo của học sinh trong hoạt động dạy giải bài tập vật lí.

7.2 Luận cứ thực tế

- Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên.

- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh.

- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm (biên bản quan sát giờ

học, ảnh chụp...)

- Các bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh.

8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm

Sử dụng nhóm các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê toán học.

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của

luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động dạy giải bài tập vật lí phổ thông.

Chương 2: Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập

vật lí chương “Từ trường” Vật lí 11- THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI

TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG.

1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Như chúng ta đã biết, mỗi phương pháp dạy học dù truyền thống hay hiện

đại đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, đều nhấn mạnh lên một khía

cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò

của người thầy. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả

thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa

khai thác hết. Chính vì vậy mà không có một phương pháp dạy học nào là vạn

năng, là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do đó người

thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản

chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần lớp học, các nguồn lực,

công cụ dạy học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.

Theo chúng tôi, phương pháp dạy học gọi là tích cực nếu hội tụ được các

yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.

- Thể hiện được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.

- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.

- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối

tương tác trong quá trình học.

- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1.1.1.1. Thế nào là tính tích cực học tập ?

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và

phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên,

cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong

những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở

khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh

tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết

động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.

Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp

tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong

cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng

động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái

trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến

của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những

vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức

vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập,

không nản trước những tình huống khó khăn...

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn...

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác

nhau về một số vấn đề...

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

1.1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở

nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

“ Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt

động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo

nghĩa trái với tiêu cực.

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa

hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực

của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người

dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực giáo viên phải nỗ lực

nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Muốn đổi mới cách học phải đối mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,

nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.

Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng

giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng

phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích

ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách

dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một

cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự

hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động

học thì mới thành công. Như vậy việc dùng thuật ngữ “ Dạy và học tích cực ” để

phân biệt với “ Dạy và học thụ động ”.[1]

1.1.2. Các đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt

động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các

hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá

những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra

theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm

được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn

mẫu sẵn có mà được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà

còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh

biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học

sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục

tiêu dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa

học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh

phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải

được chú trọng.

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ

tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả

học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt

động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ

thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự

hướng dẫn của giáo viên.

1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể

đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự

phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học

được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương pháp tích cực ở

trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện

công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động

học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường

giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên

con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong

tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người

học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và

kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối

hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo

nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành

viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương

trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các

thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền

kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia;

năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn

bị cho học sinh.