Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẶNG VĂN LẬP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975

Ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự

hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy. Tôi xin cam đoan kết

quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực.

Tôi xin chịu trách nhiệm về đề tài nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2021

Tác giả luận văn

Đặng Văn Lập

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp cuối khóa, em

đã nhận đƣợc sự quan tâm, giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Ngữ văn,

khoa Sau Đại học, Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái

Nguyên. Em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô và các

phòng ban của nhà trƣờng đã tạo điều kiện để em hoàn thành khóa học và hoàn

thành luận văn tốt nghiệp.

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp,

BGH cùng các thầy cô giáo trƣờng THPT Thanh Miện (Hải Dƣơng) đã giúp đỡ

và tạo điều kiện để em hoàn thành chƣơng trình khóa học. Đặc biệt, em xin

đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị Thu Thủy - ngƣời

đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thành luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 25 tháng 12 năm 2021

Tác giả luận văn

Đặng Văn Lập

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................i

LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii

MỤC LỤC............................................................................................................iii

BẢNG QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU ....................................................................................v

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ ..............................................................................v

MỞ ĐẦU..............................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................1

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu..........................................................................4

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................14

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .................................................................14

5. Các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................15

6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................16

7. Cấu trúc đề tài................................................................................................17

NỘI DUNG ........................................................................................................18

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........................18

1.1. Cơ sở lý luận...............................................................................................18

1.1.1. Khái niệm tƣ duy phản biện và tầm quan trọng của TDPB ....................18

1.1.2. Vấn đề phát triển năng lực tƣ duy phản biện trong dạy - học Ngữ văn

ở trƣờng THPT ........................................................................................21

1.1.3. Đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ...............................24

1.1.4. Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ở trƣờng phổ thông......31

1.1.5. Khả năng phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 12

trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ........................34

1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................36

1.2.1. Thực trạng của phát triển NLTDPB cho học sinh trong dạy học đọc

hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ..............................................36

iv

1.2.2. Khảo sát việc phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua Kế hoạch

bài dạy (giáo án) của giáo viên................................................................40

Tiểu kết chƣơng 1..............................................................................................41

Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY

PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975 .................................................42

2.1. Yêu cầu đối với việc phát triển năng lực tƣ duy phản biện trong dạy

học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975.................................42

2.1.1. Bám sát mục tiêu của môn Ngữ văn cấp THPT......................................42

2.1.2. Dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thi pháp của truyện ngắn Việt Nam sau

năm 1975 và phong cách tác giả .............................................................43

2.1.3. Coi trọng tính cá thể hóa của HS trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm,

tạo không khí dân chủ và tâm thế thoải mái trong giờ học .....................44

2.1.4. Chú trọng tính thực tiễn trong thiết kế các hoạt động vận dụng, phát

triển tƣ duy sáng tạo ................................................................................45

2.1.5. Đảm bảo đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động dạy - học..........47

2.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy phản biện

cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ......47

2.2.1. Sử dụng phiếu học tập phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học

sinh trong hoạt động đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 .....47

2.2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy đọc hiểu

truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ......................................................53

2.2.3. Tổ chức hoạt động thảo luận khuyến khích học sinh tranh luận trong

lớp học .....................................................................................................64

2.2.4. Suy luận vấn đề theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy phản biện.........72

2.2.5. Kết hợp vận dụng phƣơng pháp đóng vai có tình huống phản

biện trong hoạt động luyện tập đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

sau năm 1975..........................................................................................75

v

2.2.6. Tổ chức hoạt động đánh giá năng lực phản biện của học sinh trong

dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975..........................79

Tiểu kết chƣơng 2..............................................................................................87

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................89

3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................89

3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm.............................................89

3.3. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm..........................................................90

3.4. Nội dung thực nghiệm (Kế hoạch bài dạy thực nghiệm) ...........................90

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................................107

3.5.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua quá trình học của học sinh...107

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua bài kiểm tra..........................110

Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................112

KẾT LUẬN ......................................................................................................114

TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................115

PHỤ LỤC...............................................................................................................

iv

BẢNG QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT TỪ, NGỮ VIẾT TẮT TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

1 ĐC Đối chứng

2 GV Giáo viên

3 HĐPB Hoạt động phản biện

4 HS Học sinh

5 NL Năng lực

6 NLPB Năng lực phản biện

7 NXB Nhà xuất bản

8 PP Phƣơng pháp

9 PPDH Phƣơng pháp dạy học

10 PPĐV Phƣơng pháp đóng vai

11 SGK Sách giáo khoa

12 SV Sinh viên

13 TDPB Tƣ duy phản biện

14 THPT Trung học phổ thông

15 TN Thực nghiệm

16 KHBD Kế hoạch bài dạy

v

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Bảng thống kê kết quả khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu truyện

ngắn Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.....................................37

Bảng 1.2: Bảng thống kê kết quả khảo sát thực trạng học truyện ngắn

Việt Nam sau năm 1975 của HS trƣờng THPT Thanh Miện -

Hải Dƣơng.....................................................................................39

Bảng 2.1. Bảng thang đo năng lực TDPB dựa trên hoạt động của HS .........82

Bảng 2.3: Bảng kiểm đánh giá về năng lực TDPB trong dạy học đọc hiểu

truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975............................................87

Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả khảo sát sau khi dạy truyện ngắn

“Chiếc thuyền ngoài xa” theo KHBD (giáo án) thực nghiệm ....108

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả khảo sát sau khi dạy truyện ngắn

“Chiếc thuyền ngoài xa” theo KHBD (giáo án) thông thƣờng...108

Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra 45 phút........................................................111

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Hình ảnh minh họa tƣ duy phản biện - tranh luận. Nguồn

Internet.........................................................................................65

Hình 2.2: Hình ảnh minh họa tƣ duy phản biện là gì?. Nguồn Internet......67

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng ................111

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1. Trong bộ môn Ngữ văn, giờ Đọc văn chiếm một vị trí vô c ng quan

trọng. Đọc văn cần phát triển năng lực tƣ duy phản biện, khả năng tìm tòi phát

hiện của ngƣời học. Tác phẩm văn chƣơng là đối tƣợng khám phá của ngƣời

học trong quá trình dạy học. Hiện nay phƣơng pháp giảng dạy tích cực theo

quan điểm phát huy năng lực học sinh trong đó có phát triển tƣ duy phản biện

cho học sinh ngày càng đƣợc coi trọng.

Phát triển năng lực tƣ duy phản biện rất cần thiết cho HS hiện nay. HS

không chỉ đƣợc trang bị kiến thức và kĩ năng mà còn phải biết vận dụng kiến

thức kĩ năng và giải quyết vấn đề đó ngày một sáng tạo, học sinh có khả năng

làm chủ hoàn cảnh, làm chủ tƣ duy. Hơn nữa, ngƣời có khả năng tƣ duy phản

biện tốt thƣờng có khả năng lý giải, phân tích, đánh giá vấn đề một cách sắc

bén và đa chiều. Nhờ thế, những ý kiến, quan điểm của họ trở nên rất thuyết

phục. Trong cuộc sống, tƣ duy phản biện giúp con ngƣời lí giải đƣợc các vấn

đề đặt ra trong đời sống một cách lô gic. Trong học tập, tƣ duy phản biện rất

cần thiết giúp học sinh biết cách phân tích, đánh giá vấn đề một cách khoa học,

tìm ra những lời giải đáp mà các em còn đang cảm thấy băn khoăn, vƣớng mắc.

Từ đó quá trình học tập trở nên sinh động và hiệu quả hơn.

Thực hiện chủ trƣơng của đổi mới giáo dục, việc dạy học nói chung, dạy

Ngữ văn nói riêng theo hƣớng phát triển năng lực học sinh đƣợc đẩy mạnh từ

chỗ dạy học chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức đã chuyển sang phƣơng pháp

dạy học tích cực, học sinh có phƣơng pháp đọc hiểu, biết phân tích, biết suy

luận, biết tranh biện, phản hồi từ các vấn đề mà bản thân còn đang thắc mắc…

Trên cơ sở đó mà HS biết cách tiếp nhận cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo

nhận thức và cảm thụ của mình. Chƣơng trình giáo dục phổ thông đang hƣớng

đào tạo những con ngƣời có khả năng nhạy bén, linh hoạt. Thực tế đã minh

chứng trong quá trình dạy học, ra đề kiểm tra và thi cử trong dạy học Ngữ văn

2

những năm gần đây đang tiếp cận rất mạnh mẽ tới phát triển năng lực cho học

sinh trong đó có năng lực tƣ duy phản biện. Mục tiêu giáo dục hiện nay của

chúng ta là đào tạo những con ngƣời toàn diện, năng động, sáng tạo trong công

việc. Vậy nên việc rèn luyện và phát huy khả năng tƣ duy phản biện của học

sinh cần thiết hơn bao giờ hết: “Trang bị cho thế hệ trẻ tƣ duy phản biện cũng

có nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công hơn

trong cuộc sống” (B i Thế Nhƣng). Hơn nữa nếu chúng ta muốn học sinh, sinh

viên của mình có đủ bản lĩnh, tự tin để tham gia các chƣơng trình đào tạo tiên

tiến trên thế giới thì việc rèn luyện năng lực phản biện cho họ ngay từ khi còn ở

cấp THPT là điều thiết thực và quan trọng” [17].

2. Cuộc kháng chiến chống Mỹ của dân tộc ta đã giành thắng lợi. Nhân

dân ta bắt tay vào công cuộc hàn gắn vết thƣơng chiến tranh và xây dựng đất

nƣớc. Nhiều vấn đề thời hậu chiến đƣợc nảy sinh và rất cần đƣợc giải quyết.

Các nhà văn cũng nhìn thẳng vào hiện thực cuộc sống để phản ánh, đặt ra nhiều

vấn đề có ý nghĩa xã hội. Tuy nhiên các tác phẩm thời hậu chiến không chỉ

mang âm hƣởng anh h ng ca để ca ngợi cuộc chiến đấu hào h ng của dân tộc

mặt khác lúc này các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng và toàn

diện hơn về cuộc chiến đấu đã đi qua và thực tế của cuộc sống đời thƣờng.

Phát huy những mặt tích cực của thời kì đổi mới, các nhà văn càng phát

huy cao độ tinh thần dân chủ, có những suy nghĩ đa chiều sắc sảo về con ngƣời

và cuộc sống “Đáp ứng yêu cầu nhìn thẳng vào sự thật, nhiều cây bút đã nhìn

lại hiện thực của của thời kì vừa qua, phơi bày những mặt trái còn bị che khuất,

lên án những lực lƣợng, những tƣ tƣởng và thói quen đã lỗi thời đã trở thành

vật cản trên bƣớc đƣờng phát triển của xã hội” [48]. Truyện ngắn Việt Nam sau

năm 1975 cũng nằm trong quỹ đạo đó, gắn kết chặt chẽ với đời sống thực tại

chứa đựng nhiều ƣu thế về khả năng để phát triển TDPB cho học sinh.

3. Thực tế việc rèn luyện tƣ duy phản biện cho HS trong giờ học Ngữ

văn cũng chƣa đƣợc chú trọng một cách toàn diện. Đa số học sinh còn yếu kém

3

về tƣ duy phản biện, các em không đƣợc khuyến khích để thể hiện quan điểm

của mình, không có cơ hội để bộc lộ những suy nghĩ cá nhân điều đó đã dẫn tới

các em không có hứng thú khi học tập bộ môn, còn phụ thuộc nhiều vào ý kiến

đƣa ra của thầy cô giáo. Việc phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh

THPT hiện nay còn nhiều hạn chế:

- Thời lƣợng dành cho các hoạt động để phát triển năng lực phản biện

của học sinh trong một giờ học còn ít.

- Chƣa đổi mới phƣơng pháp dạy học, đa số các thầy cô vẫn sử dụng

phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp trong giờ đọc hiểu văn bản, chƣa tạo ra

phƣơng thức đánh giá kích thích sự sáng tạo cho học sinh.

- Học sinh chƣa đƣợc phát huy quyền tự chủ trong học tập, chƣa thực sự

đƣợc rèn luyện kỹ năng tự học, làm việc cá nhân, làm việc nhóm,… Vì thế các

em không có cơ hội để thể hiện tƣ duy phản biện vào bài học mà chỉ ghi chép,

học thuộc. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc học sinh ít có khả năng quan sát,

ít tò mò, ít khám phá thiếu bản lĩnh tự tin khi đứng trƣớc một vấn đề cần phản

biện hoặc nhìn nhận vấn đề thiếu lô gic.

Tất cả điều nói trên, xét đến c ng đều do chúng ta chƣa có một phƣơng

pháp tích cực trong giảng dạy, điều quan trọng là chƣa có phƣơng pháp tích cực

để phát huy đƣợc năng lực tƣ duy phản biện, để tạo sự hứng thú, tạo tính năng

động, chủ động trong tiếp nhận tri thức cho học sinh. Vì thế tìm ra biện pháp

tích cực để giảng dạy truyện ngắn Việt Nam sau 1975 là vô c ng cần cần thiết.

Vì những lí do trên nên tôi lựa chọn đề tài“Phát triển năng lực tư duy

phản biện cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm

1975”. Đây không phải là vấn đề bây giờ mới đƣợc bàn đến mà thực tế đã có

một số công trình nghiên cứu, bài báo, luận văn khoa học bàn đến song vấn đề

đó hiện nay vẫn rất cần đƣợc làm rõ, bổ sung, phát triển cao hơn nữa. Hi vọng

rằng với luận văn này, tác giả luôn cố gắng hoàn thiện và phát triển một số vấn

đề mang tính chất đổi mới, phát huy năng lực học sinh trong đó có năng lực

TDPB, đáp ứng mục tiêu của đổi mới giáo dục.

4

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1. Tình hình nghiên cứu về phát triển tư duy phản biện cho HS ở nước ngoài

Tƣ duy phản biện hay còn gọi là Critical Thinking, đƣợc hình thành từ

rất sớm ở phƣơng Tây. Trên thế giới từ xƣa đến nay đã có nhiều nhà khoa học

quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu về tƣ duy phản biện (TDPB).

Ngƣời đầu tiên đặt nền tảng về tƣ tƣởng TDPB là Socrattes (469 - 399

tr.CN). Khoảng 2500 năm trƣớc ông đã nhận ra tầm quan trọng của việc đặt

câu hỏi sâu để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trƣớc khi chúng ta

chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, nghiên cứu

tỉ mỉ các thông tin, các giả định. Ông chú trọng phân tích bản chất vấn đề và

vạch ra các định hƣớng cho việc giải quyết và đƣa ra quyết định [Dẫn theo 42].

Ông thƣờng quan tâm đến những vấn đề của cuộc sống con ngƣời và luôn tìm

kiếm, phát hiện chân lí thông qua phản biện. Ông nhấn mạnh tính thiết yếu

trong tƣ duy là tính rõ ràng, sáng sủa, chặt chẽ và mạch lạc. Ông trở thành một

nhà phản biện xuất sắc trên thế giới.

Tiếp đó, Platon thì đƣa ra các cách thức tƣ duy để đánh giá đúng bản

chất của sự vật. Platon cũng yêu cầu ngƣời học phải suy nghĩ tự tìm kiếm

thông tin cho mình, tìm tòi những ý tƣởng mới và tranh luận trong môi

trƣờng học tập [Dẫn theo 34]. Platon phát triển phƣơng pháp của Socratte

đƣa ra cách thức tƣ duy để đánh giá đúng bản chất sự vật chứ không dừng lại

ở việc chỉ cảm nhận từ bên ngoài của sự vật. Triết học Platon đƣợc ghi nhận

là đã đóng góp một vai trò quan trọng trong việc phát triển tƣ duy lý luận nói

chung và TDPB nói riêng.

Bƣớc vào thế kỉ XV và XVI, một số trí thức ở châu Âu cũng cho rằng

hầu hết các lĩnh vực của xã hội loài ngƣời cần phải nghiên cứu, phân tích và

phản biện. Tác phẩm “The Advancement of leaming” (Sự tiến bộ trong học tập)

của Francis Ba con đƣợc coi là cuốn sách sớm nhất về TDPB. Luận điểm của ông

đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB khi bàn luận về tầm quan

trọng của việc học dựa theo kinh nghiệm của thế giới.

5

Tiếp nối các công trình nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, khoảng 50

năm sau ở Pháp, Descartes (1596 -1650) viết cuốn sách“Rules for the direction

of the mind”(Những quy tắc định hướng suy nghĩ) đã bàn đến việc phải có sự

rèn luyện có hệ thống đặc biệt của trí óc để định hƣớng, suy nghĩ. Theo ông cần

phải có tƣ duy rõ ràng, sáng sủa. Ông đặt ra vấn đề tầm quan trọng của việc rèn

luyện trí óc một cách có hệ thống, làm nền tảng để định hƣớng tƣ duy. Đây

đƣợc coi là cuốn sách thứ hai viết về TDPB.

Thế kỉ XVIII, ngƣời ta đã mở rộng khái niệm về tƣ duy phản biện và có

những công cụ áp dụng vào lĩnh vực kinh tế, chính trị và lí luận. Đặc biệt cuối

thế kỉ XIX, tƣ duy phản biện đƣợc mở rộng hơn trong các lĩnh vực của cuộc

sống và xã hội loài ngƣời. Nhờ có TDPB mà Các Mác đã nghiên cứu phản biện

về kinh tế xã hội của chủ nghĩa tƣ bản. Đác Uyn đề ra học thuyết tiến hóa. Đây

là những công trình khoa học có giá trị lớn, có ý nghĩa quan trọng thúc đẩy sự

phát triển của xã hội.

Vào thế kỉ XX, những vấn đề nghiên cứu về năng lực và bản chất của

TDPB đƣợc kiến giải một cách tƣơng đối rõ ràng, mạch lạc có tính ứng dụng

cao trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đầu thế kỉ XX, William Graham

Summer đã cho mọi ngƣời thấy đƣợc sự quan trọng của năng lực TDPB trong

cuộc sống và trong giáo dục bằng việc công bố công trình nghiên cứu về xã hội

học và nhân loại học. Từ đó, TDPB đã bắt đầu xuất hiện trong chƣơng trình giảng

dạy của một số nƣớc và đã đƣợc đón nhận một cách tích cực.

Ngày nay, TDPB càng đƣợc coi trọng trong chƣơng trình giáo dục ở các

nhà trƣờng. Kế thừa thành quả nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, nhiều học

giả có tên tuổi trên thế giới đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện. K.B.

Beyer trong công trình Critical thinking (1995) đã nêu lên các đặc điểm thiết

yếu của ngƣời có TDPB. Davidson (1998), Connolly (2000), hay Sun (2011),...

nhấn mạnh kĩ năng của TDPB là một năng lực quan trọng của ngƣời học. Tuy

6

nhiên việc phát triển TDPB trong môi trƣờng giáo dục còn gặp những khó khăn

nhất định.

2.2. Tình hình nghiên cứu về phát triển tư duy phản biện cho HS ở Việt Nam

Phát huy năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh là vấn đề quan trọng và

đƣợc quan tâm nên từ lâu nó đã trở thành đối tƣợng nghiên cứu của rất nhiều

tác giả. Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, TDPB đã đƣợc đẩy mạnh

nghiên cứu và tìm hiểu. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu sau:

Nhà nghiên cứu Dƣơng Thị Hoàng Oanh, Nguyễn Xuân Đạt (2005) với

“Giáo trình Tư duy biện luận ứng dụng” đã hƣớng tới mục tiêu giúp sinh viên

thấy rõ lợi ích của việc học tập và rèn luyện kỹ năng tƣ duy biện luận, từ việc

thay đổi cách suy nghĩ theo thói quen truyền thống để tiếp nhận cái mới trong

tƣ duy, kích thích tính sáng tạo đến việc xây dựng ý thức nhìn nhận; trang bị

cho sinh viên các kiến thức, hiểu và vận dụng những tri thức tích lũy đƣợc

trong những tình huống cụ thể,...; bƣớc đầu hình thành tƣ duy phản biện trong

sinh viên ở các cấp độ khác nhau: thúc đẩy sinh viên suy nghĩ theo hƣớng phản

biện, tranh luận, xây dựng giả thuyết nghiên cứu, vv...

Trong bài viết “Tƣ duy phản biện trong học tập đại học”, Bản tin ĐHQG

Hà Nội số 232 tháng 6 năm 2010, GS Huỳnh Hữu Tuệ đã khái quát những bƣớc

chính của TDPB: đọc và theo dõi cẩn thận những bƣớc đi của luận cứ nhằm xác

định các tiên đề và các kết luận mà tác giả luận cứ nêu ra; suy luận dựa trên những

căn cứ đúng đắn; tuân thủ các qui tắc lôgíc hình thức; xét xem có nên chấp nhận

những tiên đề mà tác giả sử dụng trong luận cứ hay không [69].

Bùi Loan Thùy (2012) với bài báo “Dạy và rèn luyện kĩ năng tƣ duy

phản biện cho sinh viên” trong Tạp chí phát triển và hội nhập cũng nêu rõ việc

dạy và tăng cƣờng rèn luyện kỹ năng tƣ duy phản biện cho SV là hết sức cần

thiết, giúp SV trƣởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với các

quan điểm khác nhau, có khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản

thân và hiểu cảm xúc của ngƣời khác, có khả năng sử dụng các thông tin nhằm

7

định hƣớng suy nghĩ và hành động của mình, điều quan trọng là “giúp SV có ý

thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc

tranh luận” giảm tự ái (nếu có) và sẵn sàng chấp nhận sự thật hơn, cho dù có

thể sự thật đó không làm bản thân cảm thấy hài lòng, thậm chí đôi khi cảm

thấy bị xúc phạm” [64, tr76]

Nhà nghiên cứu Đỗ Kiên Trung (2012) với công trình nghiên cứu

“Những giải pháp nhằm định hình một phong cách tư duy phản biện” đã tập

trung phân tích vai trò của việc định hình và phát triển tƣ duy phản biện và phân

tích một số nội dung cơ bản của tƣ duy phản biện và chỉ ra những cách hiểu sai

lầm về hình thức tƣ duy này [68, tr.65-80] để từ đó có cái nhìn đúng đắn về tƣ

duy phản biện.

Tác giả Nguyễn Gia Cầu (2013) với bài viết “Bồi dƣỡng, phát triển tƣ

duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 311,

tr 27-29 đặc biệt nhấn mạnh “Tƣ duy phản biện (TDPB) là giá trị quan trọng

của nhân cách”, “việc rèn luyện bồi dƣỡng tƣ duy tích cực cho học sinh là

nhiệm vụ quan trọng và thƣờng xuyên của giáo viên” [14, tr 28] để đáp ứng yêu

cầu của hội nhập quốc tế về giáo dục.

Tác giả Trần Thu Huyền (2014), trong bài viết “Phát triển năng lực tƣ

duy phản biện xã hội cho sinh viên trong dạy học các môn lí luận chính trị ở

trƣờng cao đẳng, đại học”, Tạp chí giáo dục số 342 (kì II - 9/2014) đã đƣa ra

nhận xét “Thông qua phản biện xã hội của sinh viên trên giảng đƣờng, các em

có thể đƣợc rèn luyện hoặc tự rèn luyện cho chính mình khả năng phát triển tƣ

duy độc lập” [33, tr26], nó giúp chúng ta tránh đƣợc tình trạng đồng thuận, dễ

dãi, hời hợt, xuôi chiều trong khoa học cũng nhƣ trong đời sống, ngăn chặn tình

trạng học vẹt, nói vẹt trong học đƣờng. Tác giả bài viết đã chỉ rõ thực trạng còn

nhiều hạn chế về năng lực phản biện xã hội của sinh viên, từ đó đƣa ra các biện

pháp nhằm phát triển năng lực TDPB.