Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

----------------------

NGUYỄN NHẬT LINH TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành

với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học. Các số liệu, các kết quả

nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng

được công bố ở công trình nào.

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người

đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề

tài nghiên cứu khoa học.

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP

Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập

tại trường.

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh

khối 12 trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè

đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

iii

MỤC LỤC

Lời cam đoan ..................................................................................................................i

Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii

Mục lục ........................................................................................................................ iii

Danh mục các từ viết tắt ...............................................................................................vi

Danh mục các bảng......................................................................................................vii

Danh mục các hình .................................................................................................... viii

MỞ ĐẦU.......................................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................................................3

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................7

5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................8

6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................9

7. Bố cục đề tài ..............................................................................................................9

NỘI DUNG .................................................................................................................10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN

NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI.................................................................................10

1.1. Cơ sở lí luận..........................................................................................................10

1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại.........................................................................10

1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản..................................................................................15

1.1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương...........................................18

1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12................................25

1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27

1.2.2. Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông ....30

iv

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................44

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT

NAM HIỆN ĐẠI ........................................................................................................45

2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại cho HS lớp 12.................................................................................................45

2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12

theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................45

2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc

trưng thể loại................................................................................................................47

2.1.3. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa .................................................................48

2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học ...................................................................49

2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.............................................................50

2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong

các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ

thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng. ...........................................50

2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển

năng lực cho HS...........................................................................................................64

2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ..............................................66

2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ........................................................75

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................78

3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................................78

3.2. Phương pháp thực nghiệm....................................................................................78

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm.....................................................78

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .....................................................79

3.4.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................79

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ..............................................................................79

v

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................114

3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................114

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm.........................................................................115

Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................115

KẾT LUẬN...............................................................................................................116

TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................118

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ, ngữ viết tắt Từ ngữ đầy đủ

1 GV Giáo viên

2 HS Học sinh

3 NL Năng lực

4 SGK Sách giáo khoa

5 THCS Trung học cơ sở

6 THPT Trung học phổ thông

7 TPVH Tác phẩm văn học

8 Tr Trang

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực

Đọc hiểu ...................................................................................................21

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản .....................................24

Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An .......40

Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ.......40

Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm.......................................................54

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút...........................................................114

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản............................................................. 22

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của

chương trình giáo dục phổ thông tất cả các nước. Chương trình đánh giá HS quốc tế

(PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một NL thiết yếu cần có đối với mọi HS sau khi

kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi 15. Như vậy, đọc hiểu được coi

là một NL công cụ giúp mỗi người đi tiếp, học tiếp suốt đời. Ban đầu là học để biết

đọc và sau đó là đọc để học. Không có NL đọc hiểu sẽ khó có thể học suốt đời. “Đọc

hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông

mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức,

kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các

hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh,

cũng như trong cộng đồng” [71]. Vì thế NL đọc hiểu được coi là một trong những

năng lực cốt lõi cần có của một công dân được giáo dục tốt.

Hầu hết mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông các nước đều chú ý đến

việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi, trong đó có NL đọc hiểu, một NL thành

phần của NL giao tiếp. NL này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và

các hoạt động giáo dục, nhưng đặc biệt là môn Ngữ văn.

Nói cách khác, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường không thể

không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và

yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của môn học này không chỉ hình thành mà còn phát

triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công

tác và học suốt đời.

1.2. Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự

phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh

mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày.

Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà. Để bắt

kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là:

2

cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn

đề thực tiễn. Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi

mới chương trình và SGK phổ thông” với mục tiêu phát triển NL của người học.

Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo

điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề

trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu phát triển NL cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy

học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra

những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS. Trong

đó, đổi mới dạy học đọc hiểu phát triển NL cho HS giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa

tiên quyết, đặc biệt đối với HS lớp 12.

1.3. Đặt trong tương quan giữa các phân môn của môn Ngữ văn, phân môn Văn

học chiếm dung lượng lớn và quan trọng. Trong thực tế giảng dạy, tác phẩm truyện

ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào chương trình phổ thông rất nhiều, nhất là ở cấp

trung học phổ thông (chiếm 3/4 số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình), đặc

biệt các truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 12 là các tác phẩm ôn luyện thi tốt

nghiệp trung học phổ thông và đại học. Chúng tôi đã tìm hiểu và cho rằng với chương

trình và SGK hiện hành vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện ngắn hiện đại

trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn

luyện, chưa phát triển thành một NL đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu,

đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản truyện

ngắn chưa được học; tức là có NL đọc độc lập, một NL mang tính công cụ rất quan

trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên xuất phát do 2 nguyên

nhân: Thứ nhất, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn về đọc hiểu truyện ngắn

còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mô hình câu hỏi đọc hiểu vì thế khó hình thành cho

HS kỹ năng đọc hiểu, tiếp nhận văn học. Thứ hai, GV chưa đổi mới phương pháp để

phát triển NL đọc hiểu cho HS. HS thường phải chép kết quả đọc hiểu của người

khác nên “chán” học văn, đặc biệt là các tác phẩm truyện “dài”.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực đọc

hiểu cho học sinh 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” làm đề tài

nghiên cứu của luận văn.

3

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới, các nhà khoa học

trong nước cũng dành nhiều tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết tiếp nhận

về Việt Nam, trong đó có rất nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận

văn nghiên cứu sâu về vấn đề đọc hiểu văn bản.

Đến những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt

công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình

ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo

và chất lượng dạy học Ngữ văn trong Nhà trường trung học.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân

tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả

khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận.

Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như

thế nào. Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do

năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên. Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận,

đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm

xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa

học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ

thuật. Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu

văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm

đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình

bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của

ngôn ngữ tác phẩm” [36, 89].

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam.

Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy

văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý

nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả

mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây, tác giả

4

phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình

diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất

của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi

nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì

đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại

bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34, 59].

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột

phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy

Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn. Dạy văn là dạy cho

HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.

Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư

tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc

riêng có cá tính. Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất

việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho HS. Vì vậy, theo tác

giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc

đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được. Từ

lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề

đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một

hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt

động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết

thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn

với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để

dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao

nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu

cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả” [67]. Như thế đọc là một hoạt động văn

hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của

mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”, theo Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1.

Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen

hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong

ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả

5

sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người

khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là

biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [67].

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,

tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương

quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến

là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân,

vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện

thực đời sống của tác phẩm [35].

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông [38], Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu

văn bản. Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục

tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán;

hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận

dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến

thuật" đọc hiểu văn bản. như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng

tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp,

mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc... Đây là

những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà

trường phổ thông.

Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của

PISA. Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt

Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về

đọc hiểu văn bản. Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ

yêu cầu PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu

của PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt

Nam. Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc

hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được

mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một

ai đó trong xã hội” [72]. PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song,

6

qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh

giá HS quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản.

Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc”

được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục

đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá.

2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

trong hoạt động dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông

Trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người

học ở trường phổ thông, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã hệ thống khái quát

qua 6 chương để định hướng dạy học phát triển NL cho HS người GV cần có hình

thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt, hiểu và nắm rõ các phương pháp để

tiếp cận, phát triển NL người học; đồng thời đề xuất quy trình dạy và kiểm tra, đánh giá

người học theo định hướng phát triển NL cho HS. Trong cuốn sách chỉ dừng lại việc

đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa

cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [81].

Trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), đã hệ

thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp,

quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho

HS. Nhưng trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận

khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [82].

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông,

PGS. Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS,

đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định

hướng phát triển NL cho HS; đồng đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt

động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12 qua văn bản

truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu [79].

Để có thể giúp GV Ngữ văn THPT hiểu và nắm rõ hơn dạy học phát triển NL,

Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) đã thiết kế dạy học đọc hiểu phát triển NL văn bản

văn chương lớp 12 bằng phương pháp phiếu học tập. Trong cuốn sách Phát triển năng

lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, tác giả đã