Phát triển kỹ năng tự học toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN

CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2013

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN

CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Vũ Quốc Chung

2. TS. Lê Tuấn Anh

HÀ NỘI – 2013

3

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh

viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là công trình nghiên cứu

của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là

hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công

trình nào khác trƣớc đó.

Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013

Tác giả luận án

Đỗ Thị Phương Thảo

QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

4

MỤC LỤC

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

ĐC Đối chứng

ĐH Đại học

EQ Chỉ số cảm xúc

GV Giảng viên

GD Giáo dục

HS Học sinh

IQ Chỉ số thông minh

KN Kỹ năng

KN TH Kỹ năng tự học

KN THT Kỹ năng tự học Toán

MTM Sơ đồ tƣ duy kết hợp ghi chép và ghi nhận

NXB Nhà xuất bản

PT Phát triển

SP Sƣ phạm

SV Sinh viên

SV ĐHSPTH Sinh viên sƣ phạm Tiểu học hệ đại học

TN Thực nghiệm

TM Ghi chép và ghi nhận

TH Tình huống

THT Tự học Toán

5

MỞ ĐẦU

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2. Cơ sở khoa học của tự học

1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực

1.4. Quan niệm về học, tự học

1.5. Kỹ năng tự học Toán

1.5.1. Kỹ năng và năng lực

1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán

1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

Tiểu học

1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học

1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ

phạm Tiểu học

1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

Tiểu học

1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên

đại học sƣ phạm Tiểu học

1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

Tiểu học

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Chƣơng 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC

TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TIỂU HỌC

2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp

2.2. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng tự

học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học

2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dƣỡng động cơ tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ

phạm Tiểu học

2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động tự học Toán của sinh viên đại học

1

9

9

14

16

22

24

24

26

27

27

31

33

38

41

48

49

49

53

53

60

6

sƣ phạm Tiểu học

2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Toán cho sinh viên

đại học sƣ phạm Tiểu học

2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo các tình huống

tự học Toán

2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại

học sƣ phạm Tiểu học

2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát

triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học

2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án

2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

3.3. Tổ chức thực nghiệm

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả mức độ kỹ năng tự học Toán của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm

3.4.2. Kết quả kiến thức đạt đƣợc của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 2

PHỤ LỤC 3

PHỤ LỤC 4

PHỤ LỤC 5

94

100

110

124

124

125

127

128

128

128

130

132

132

136

142

143

144

145

153

154

158

163

166

7

PHỤ LỤC 6

PHỤ LỤC 7

PHỤ LỤC 8

PHỤ LỤC 9

PHỤ LỤC 10

PHỤ LỤC 11

PHỤ LỤC 12

PHỤ LỤC 13

172

179

181

187

193

197

PHỤ LỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ CỦA LUẬN ÁN

8

STT BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ TRANG

1 Sơ đồ 1.1: Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT

của SV ĐHSPTH

32

2 Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH 38

3 Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Toán chú trọng và không chú trọng PT KN

THT cho SV ĐHSPTH

41

4 Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 132

5 Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

133

6 Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

133

7 Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 134

8 Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

134

9 Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

134

10 Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 135

11 Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

135

12 Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH

trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

136

13 Bảng 3.4: Phân tích kết quả TN học phần Nhập môn lý thuyết xác suất

thống kê Toán

138

14 Bảng 3.5: Phân tích kết quả TN học phần Toán học 1 139

15 Bảng 3.6: Phân tích kết quả TN ba chuyên đề của học phần Toán học 2 141

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Yêu cầu của xã hội

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh công nghiệp hoá,

hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở

thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Một trong những

9

nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá￾hiện đại hoá chính là nhân tố con ngƣời. Đó là nguồn nhân lực, đồng thời cũng là

động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu:

“Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn

nhân lực - động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số lƣợng và chất lƣợng.

Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi ngƣời

phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu hoặc bị đào

thải. Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày

càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm và

tạo điều kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ

nghĩa Việt nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ

đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,

tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện

cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con

ngƣời mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo

nhanh những giải pháp đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều

môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng

cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong

thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế

nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải

chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là

những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp

thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình

đào tạo và của xã hội.

1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo

Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai

đoạn 2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây

10

dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức

đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.

Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới

nay, tạo ra cho ngƣời học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ

học, SV thƣờng chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những

nội dung đƣợc truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên

SV chỉ hiểu một cách mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc

họa kiến thức thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu

tranh luận, tham luận để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với

nếp phải nghe giảng xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu

sáng tạo. Thói quen đó đã tồn tại từ rất lâu dƣới hình thức đào tạo niên chế.

Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trƣờng đại học trên thế giới

đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đại

học trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của

hình thức đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại

học, mang đến cho ngƣời học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực

hiện đào tạo theo tín chỉ, các trƣờng phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy -

học tập. Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cƣờng khâu tổ chức cho SV

tự học. Nhƣ vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách

có hiệu quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình

thức đào tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước,

trong và sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV.

1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) đƣợc hiểu là các

KN quan trọng thƣờng xuyên cần thiết đƣợc sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế

nghiên cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chuyên

môn, 85% còn lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại

các quốc gia phát triển và các trƣờng đại học của các nƣớc đó luôn đặt nhu cầu rèn

luyện KN sống lên hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và

11

bền vững bằng nguồn lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự

thành đạt cho mỗi công dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của

kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100].

Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở

trƣờng đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH đƣợc đào

tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học đảm đƣơng vai trò giáo dục định

hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ

năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan

trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với

SV các ngành sƣ phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để

dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội.

Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức

và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện

nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV

ĐHSPTH thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành

Toán. Do đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi

dƣỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung.

Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm

một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4

năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo

viên Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát

triển tƣ duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc

vai trò tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV

ĐHSPTH thông qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa

phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất

lƣợng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV

ĐHSPTH đều là những ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ

đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên).

Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn

12

đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc

những hạn chế do nhận thức chƣa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự

học đối với SV ĐHSPTH và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV

ĐHSPTH.

1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học

Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, ngƣời ta cần phải có nhiều kiến thức,

nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đƣờng

học thụ động (có ngƣời dạy) trong nhà trƣờng. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn

là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hƣớng mục tiêu và có hƣớng dẫn

giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong

chƣơng trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo

đƣợc biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục đƣợc biến thành quá trình

tự giáo dục.

Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trƣờng đại học trên 3 miền

Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự

học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60%

SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần

lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên,

phƣơng pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo

thống kê, chỉ có 17% SV thƣờng xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản

thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chƣa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số

ít SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy:

việc tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải đƣợc hƣớng

dẫn bằng những phƣơng pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề

cần đƣợc đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu,

cần phải đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trƣờng đại

học.

Việc tự học ở một số trƣờng mới chỉ mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm

đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có

13

giao một phần nội dung chƣơng trình cho SV tự học (thƣờng là những phần không

trọng tâm hay những phần tƣơng đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ

có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong

buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần

không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ

mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp

thích hợp.

Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chƣa đúng đắn,

chƣa hiểu hết ý nghĩa của môn học nhƣ: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê

Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó không cần thiết và khó có thể

tự học (chiếm 47%; 12%), nên chƣa chú ý để tự học, chƣa tìm ra phƣơng pháp tự

học phù hợp.

Để giải quyết đƣợc thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV

khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu đƣợc ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và

xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa

tìm đƣợc phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên

một cách hứng thú và có hiệu quả.

1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm

Tiểu học

Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc [1], [26], [55], [56],

[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các

vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối

quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong

quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối

tƣợng HS phổ thông, và SV sƣ phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web

và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho

đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chƣa có công trình

nào nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên

14

cứu thực trạng và biện pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề

cần thiết.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ

năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu

học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trƣờng đại học

đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu

học.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý

thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phƣơng pháp dạy học Toán

ở Tiểu học) cho đối tƣợng SV đại học sƣ phạm Tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu có những biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá

các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ đƣợc nâng cao, từ đó

góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN

THT cho SV ĐHSPTH.

5.2 Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trƣờng có đào

tạo đại học sƣ phạm Tiểu học.

5.3 Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH.

5.4 Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện

pháp đƣợc đề xuất trong luận án.

15

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận đƣợc dùng để thu thập, khai thác tài liệu;

nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên

quan đến đề tài.

6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra

Phƣơng pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH;

đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trƣớc

và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một

số nhà giáo dục, GV dạy đại học sƣ phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc dùng để tiến hành thực nghiệm KN

THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các

biện pháp đề xuất trong đề tài.

7. Những đóng góp của luận án

7.1. Góp thêm vào lý luận phƣơng pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về

sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.

7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;

khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú

trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.

7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.

7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.

8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ

8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện

cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo

dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở bậc

đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp

nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.