Dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN

THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN

THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. TÔN THÂN

2. TS. PHẠM THANH TÂM

HÀ NỘI, 2019

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn

khoa học của PGS.TS. Tôn Thân và TS. Phạm Thanh Tâm. Tất cả các số liệu và kết

quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Đặng Thị Thu Huệ

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng

lực sáng tạo cho học sinh” hoàn thành là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu của

ngƣời thực hiện cùng với sự hƣớng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia

đình, bạn bè, đồng nghiệp.

Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Tôn Thân, TS. Phạm

Thanh Tâm - những ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành

Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều,

GS.TS Bùi Văn Nghị, PGS.TS Đào Thái Lai, PGS.TS. Phạm Đức Quang, … đã luôn

giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp thuộc

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và

nghiên cứu. Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả của những công trình khoa

học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến quý

báu góp ý cho luận án của tôi.

Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trƣờng: trƣờng

THCS Thực Nghiệm, Viện KHGD Việt Nam; trƣờng THCS Hải Lý, huyện Hải Hậu,

tỉnh Nam Định; trƣờng THCS Hàn Thuyên, thành phố Nam Định; trƣờng THCS Mạc

Đĩnh Chi, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực

nghiệm sƣ phạm những kết quả của luận án.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè

đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình.

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019

Tác giả

Đặng Thị Thu Huệ

iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BT

CT

CNTT

CNTT & TT

ĐHSP

ĐHQG

ĐG

DH

DHDA

ĐC

GQVĐ

GDPT

GD&ĐT

GV

HĐTN

HS

KHGD

KTĐG

NL

NLST

NXB

PH&GQVĐ

PT

PP

PPDH

SGK

ST

SL

SĐTD

TN

THGVĐ

THCS

TDST

Bài tập

Chƣơng trình

Công nghệ thông tin

Công nghệ thông tin và truyền thông

Đại học Sƣ phạm

Đại học Quốc gia

Đánh giá

Dạy học

Dạy học dự án

Đối chứng

Giải quyết vấn đề

Giáo dục phổ thông

Giáo dục và Đào tạo

Giáo viên

Hoạt động trải nghiệm

Học sinh

Khoa học giáo dục

Kiểm tra đánh giá

Năng lực

Năng lực sáng tạo

Nhà xuất bản

Phát hiện và giải quyết vấn đề

Phát triển

Phƣơng pháp

Phƣơng pháp dạy học

Sách giáo khoa

Sáng tạo

Số lƣợng

Sơ đồ tƣ duy

Thực nghiệm

Tình huống gợi vấn đề

Trung học cơ sở

Tƣ duy sáng tạo

iv

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC BẢNG ………………………………………………………………. vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ ……………………………………. viii

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………… 9

1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo ……………………………………………….. 9

1.1.1. Năng lực .……………………………………………………………….. 9

1.1.2. Sáng tạo …………………....................................................................... 13

1.1.3. Năng lực sáng tạo ……………………………………………………… 20

1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ……….. 26

1.2.1. Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở 26

1.2.2. Một số biểu hiện đặc trƣng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong

học tập môn Toán …………………………………………..................... 28

1.2.3. Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35

1.2.4. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39

1.3. Dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

THCS …………………………………………………………….................. 43

1.3.1. Quan niệm về dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng

tạo cho học sinh THCS ……………………………………………………………. 43

1.3.2. Cơ hội góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS của môn

Toán ………………………………………………………………………………. 46

1.3.3. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán

góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………….. 47

1.4. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo

cho học sinh THCS ở Việt Nam ……………..…………………………………. 66

1.4.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa môn Toán cấp THCS hiện hành với vấn

đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ……………. 66

1.4.2. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo

cho học sinh THCS ở Việt Nam ………………………………………. 70

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ……………………………………………………………….. 75

CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS ………………………… 77

v

2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp dạy học môn Toán

theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……………….. 77

2.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học môn Toán theo hƣớng phát

triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………………………………… 79

2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học

sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một

cách sáng tạo ……………………………………………………………… 79

2.2.2. Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm

tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học ………………………………. 96

2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho

học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của

cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ………………………. 103

2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với

đờisống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng

tạo kiến thức và kĩ năng Toán học ……………………………………. 112

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ………………………………………………………................. 121

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………… 122

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ……...……………………... 122

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ……. ……..…………………………………… 122

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm …………………………………………………. 122

3.2. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………………….. 122

3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm …………………………………………………. 122

3.2.2. Quy trình thực nghiệm …………………………………………………. 123

3.2.3. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………. 125

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………..……………………………. 125

3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm …………………………… 125

3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm …………………………………………. 127

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 …………………………………………………….................. 162

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ …………………………………………... 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ………………………………………………………………… 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………… 167

PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………... 176

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Bảng mô tả các mức độ một số biểu hiện đặc trƣng NLST trong học

tập môn Toán của HS THCS ............................................................... 37

Bảng 1.2. Nhóm phƣơng pháp đánh giá NL, NLST ............................................... 41

Bảng 1.3. Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ............... 190

Bảng 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập …………… 191

Bảng 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ………. 193

Bảng 1.6. Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ……………………….. 195

Bảng 3.1. Thống kê tên các trƣờng, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ……….. 124

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng

THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………………….. 144

Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A1 và

6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) …………………………………. 145

Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng

THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………... 146

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và

6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) …………………………………. 147

Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng

THCS Hải Lý ………………………………………………………... 148

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và 6B

trƣờng THCS Hải Lý) ………………………………………………. 149

Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS

Hải Lý ……………………………………………………………….. 149

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6B

trƣờng THCS Hải Lý) ……………………………………………….. 151

Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng

THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 151

Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và

6C trƣờng THCS Thực Nghiệm) ……………………………………. 152

vii

Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng

THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 153

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6C

trƣờng THCS Thực Nghiệm) ………………………………………. 154

Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) . 155

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6, năm

học 2016-2017) ………………………………………………… 156

Bảng 3.16. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) …. 156

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm

học 2016-2017) ……………………………………………………… 157

Bảng 3.18. Thống kê số bài làm đƣợc nhiều hơn một cách giải …………………. 158

Bảng 3.19. Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS

trong DH vận dụng PP DHDA ……………………………………… 159

Bảng 3.20. Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST

trong giờ học vận dụng PP DHDA ..................................................... 160

Bảng 3.21. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 ................ 161

viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tƣ duy của Krutecxki ………………………………... 18

Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile …………………………………. 23

Sơ đồ 1.3. Các bƣớc thực hiện dự án ……………………………………………………. 53

Sơ đồ 1.4. Vòng tuần hoàn ―Học tập qua trải nghiệm‖ …………………………………..

Sơ đồ 2.5. Tìm giải pháp GQVĐ ………………………………………………………

59

91

Sơ đồ 2.2. Tác động của các BPSP trong DH môn Toán THCS đã đề xuất đối với việc

PT NLST cho HS …………………………………………………………… 120

Biểu đồ 1.1. Kết quả nhận biết đƣợc các biểu hiện cơ bản của NLST của HS .................. 188

Biểu đồ 1.2. Kết quả lựa chọn mức độ sáng tạo của các HĐ và hình thức tổ chức DH .............. 189

Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ........................ 190

Biểu đồ 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ………………… 191

Biểu đồ 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……………. 194

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp

6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………….. ………………… 146

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp

6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………….. 150

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp

6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ……………………………………... 153

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6 157

Đồ thị 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp

6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………….. 145

Đồ thị 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1

và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………….. 147

Đồ thị 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A

và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………………..... 148

Đồ thị 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A

và 6B trƣờng THCS Hải Lý ………………………………………………… 150

Đồ thị 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A

và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 152

Đồ thị 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A

và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 154

Đồ thị 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6,

năm học 2016-2017 …………………………………………......................... 155

Đồ thị 3.8. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6,

năm học 2016-2007 …………………………………………......................... 157

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế dựa vào tri thức. Để hình thành nền kinh tế

tri thức thì cần phải PT khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo, trong đó, yếu tố then

chốt để PT các lĩnh vực nêu trên là nâng cao NLST của con ngƣời. Hơn nữa, bối cảnh

hội nhập quốc tế và cách mạng Công nghiệp 4.0 đòi hỏi con ngƣời phải có NLST

nhằm tạo ra sự khác biệt, thể hiện trong chất lƣợng sản phẩm vật chất và sản phẩm tinh

thần. Giáo dục đóng vai trò quan trọng để cung cấp các trình độ chuyên môn và khai

phá NLST ở mỗi con ngƣời. Yêu cầu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc

truyền thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm loài ngƣời tích lũy trƣớc đây

mà còn phải hình thành và PT cho họ NLST để tạo ra những kiến thức mới, phƣơng

tiện mới, cách giải quyết mới.

Các chủ trƣơng, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta đã thể hiện sự

quan tâm xem xét vấn đề giáo dục PT NLST cho ngƣời học. Báo cáo chính trị Đại hội

Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ ―Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp

dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn

diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,

đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức

trách nhiệm xã hội‖. Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8

khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:

―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện

năng lực và phẩm chất ngƣời học‖ và đề ra mục tiêu: ―Giáo dục con ngƣời Việt Nam

phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá

nhân‖; Chiến lƣợc giáo dục 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm ―Phát triển giáo dục

phải thực sự là quốc sách hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, coi trọng

giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp.‖

và đặt ra mục tiêu: ―Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo

hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời

học‖. Chƣơng trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác định NL GQVĐ

và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần đƣợc PT cho HS.

Khi PT CT theo định hƣớng PT NL ngƣời học thì việc DH phải đặc biệt chú

trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS đƣợc tích cực, tự

chủ, ST, đƣợc gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hƣớng tới từng

đối tƣợng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của

HS, góp phần hình thành và PT NL cũng nhƣ những tƣ tƣởng, tình cảm và nhân cách

2

tốt đẹp cho HS. Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hƣớng tới các PPDH

mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con ngƣời với đầy đủ phẩm

chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tƣơng lai, trong đó có NLST.

Do đặc thù môn học, môn Toán có ƣu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn

luyện tƣ duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái

niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tƣ duy

có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng

tự, trừu tƣợng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có

thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê

phán, TDST. Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dƣỡng lòng

quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm

năng góp phần hình thành và PT NLST.

Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng

DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt động,

tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế. HS thƣờng chỉ chú ý tới việc tiếp thu

rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã đƣợc viết sẵn trong SGK. GV chƣa quan tâm

thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa biết cách làm, chƣa có

ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng.

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về

ST, NLST, PT NLST cho HS. Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập

môn Toán và những biện pháp giáo dục mà trƣờng học cần thực hiện nhằm PT NLST

cho HS thì vẫn còn những vấn đề cần làm rõ, cụ thể hơn, đặc biệt là với đối tƣợng HS

đại trà, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng PT NL ngƣời học.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: ―Dạy học môn

Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS‖.

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

2.1. Về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng của người có năng lực sáng tạo

Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới đƣa

ra quan niệm về NLST cũng nhƣ chỉ ra các biểu hiện đặc trưng của người có NLST.

Do cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu có quan niệm khác nhau về NLST, biểu hiện đặc

trƣng của ngƣời có NLST.

Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm rằng NLST là một thuộc

tính cá nhân của con ngƣời. Guilford cũng là ngƣời đầu tiên nói về các đặc điểm của

ngƣời có NLST và biểu diễn nó thành mô hình. Theo ông và một số nhà nghiên cứu về

3

tâm lý học sáng tạo khác nhƣ Torrance, Lowenfeld, ngƣời có NLST phải có một tổ

hợp các đặc điểm: tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính nhạy

cảm vấn đề. Những đặc điểm này nghiêng về đặc điểm của TDST [99].

Những nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) [theo 111], kết quả

nghiên cứu của Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California [theo 87], hay kết quả

nghiên cứu của William Benn [94] đã chỉ ra đƣợc một số đặc điểm nổi trội của những

ngƣời có NLST. Những đặc điểm đƣợc chỉ ra chủ yếu tập trung vào đặc tính và cảm

xúc cá nhân của ngƣời có NLST.

Những nghiên cứu của Carl Roger (2009) cũng chỉ ra rằng ngƣời ST là ngƣời có

tính linh hoạt. Cụ thể, họ có khả năng chuyển đổi nhanh chóng các loại tƣ duy khác

nhau tuỳ thuộc yêu cầu của tình huống. Thông thƣờng họ là những ngƣời cởi mở, vui vẻ

nhƣng đôi khi lại trở nên điên rồ hoặc có thể trở nên rất khó tính và luôn săm soi tìm lỗi.

Tuy vậy, họ luôn kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu đã đặt ra. Điều này thể hiện ông

đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của ngƣời có NLST.

Ở trong nƣớc, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích

Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con ngƣời trong việc tạo ra cái

mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ.

Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nƣớc quan niệm

NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng nhƣ các biểu hiện đặc trƣng

NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lƣờng, đánh

giá NLST. Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT

thông qua DH Hóa học vô cơ. Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản

của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng

tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể

hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học. Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác

định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán. Tuy nhiên, những biểu hiện

đặc trƣng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng

tƣ duy của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình

cảm xúc của HS.

Như vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo

dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của ngƣời có NLST, chỉ ra

một số biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa

có đƣợc sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do

xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập

cũng chƣa đƣợc thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Những biểu hiện đặc trƣng

4

NLST của HS đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tƣ

duy, chƣa làm rõ đƣợc các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc

cảm của HS. Chƣa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS

THCS trong học tập môn Toán.

Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định

rõ quan niệm về NLST của HS, đƣa ra các biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS

trong học tập môn Toán mà ngoài khả năng tƣ duy, nhận thức còn bao quát đƣợc cả tố

chất, các đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS.

2.1. Về dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Vấn đề dạy học theo hƣớng phát triển NLST cho HS cũng đã đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc quan tâm. Tùy theo cách tiếp cận về NLST của

HS mà các kết quả nghiên cứu về DH theo hƣớng PT NLST cho HS đặt trọng tâm vào

một vấn đề cụ thể nào.

Từ bình diện tâm lý học, DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLST cho HS trong nhà

trƣờng là chủ đề của nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick trong ―Phát triển

khả năng sáng tạo trong lớp học‖, Reid và King (―Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của

học sinh‖), Torrance (―Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học‖), Wallach

và Kogan (―Các cách suy nghĩ của trẻ em‖), Yamamoto Kaoru (―Vai trò của tư duy

sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập‖), … [Theo 73, tr.11].

Các nhà nghiên cứu trong nƣớc nhƣ Vũ Minh Tâm (2007), Nguyễn Thị Huệ

(2011), Trần Thị Bích Liễu (2013), … cũng đều khẳng định giáo dục đóng vai trò quan

trọng trong PT NLST cho HS. Nguyễn Thị Huệ đã tổng kết lại một số nội dung giáo dục

nhân cách ST cần quan tâm trong quá trình DH.

Về phƣơng diện lý luận dạy học, Trần Thị Bích Liễu đã chỉ ra các PPDH mà

GV có thể sử dụng trong DH để PT NLST cho HS. Các tác giả nhƣ Nguyễn Thị Hồng

Gấm (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phạm Thị Bích

Đào (2015), … trong nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất một số biện pháp trong DH

theo hƣớng PT NLST cho HS.

Trong dạy học môn Toán, Zilberberg (1988) nhấn mạnh tới các hoạt động

ngoại khóa trong DH nhằm PT NLST cho HS qua môn Toán và chỉ ra một số hình

thức để tổ chức các hoạt động ST trong dạy học môn Toán cho HS [115].

Igonina Valentina trong “Hình thành tư duy sáng tạo của học sinh trên các giờ

học toán thông qua việc sử dụng PPDH nghiên cứu và giải quyết vấn đề” đã phân tích

5

các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn

với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116].

Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo

trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho

HS, các biểu hiện của tƣ duy toán học cũng nhƣ các PP PT trí tƣởng tƣợng ST của HS.

Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phƣơng tiện để PT NLST

và đƣa ra một chƣơng trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122].

Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức,

Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi dƣỡng

và PT TDST cho HS trong DH môn Toán. Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đƣa ra 7 biện

pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán. Hoàng Chúng (1969)

đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS

các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học. Các tác giả Phạm Gia Đức – Phạm Văn Hoàn

(1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán‖, Nguyễn

Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên cứu toán học” đều

quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán.

Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn,

Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dƣơng Thụy, Bùi

Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh

đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dƣỡng cho HS các PP suy

nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tƣ duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt

và ST, PT trí tƣởng tƣợng không gian, có tiềm lực tập dƣợt nghiên cứu khoa học, có

khả năng tự học (góp phần PT NLST cho ngƣời học).

Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung

và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện tƣ duy, NLST cho HS nhƣ

Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hƣơng Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang

Hòe, ... Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi và

BT nhằm bồi dƣỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ sở

nghiên cứu một số yếu tố của TDST. Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các đặc

điểm quan trọng của hoạt động ST trong khoa học và trong toán học; cấu trúc, các điều

kiện và biện pháp PT có hiệu quả NLST của HS trong quá trình DH môn Toán. Qua đó,

tác giả đã tập trung xây dựng nội dung và PPDH môn Toán trên cơ sở các hệ thống BT

theo chủ đề để PT NLST cho HS chuyên toán cấp II. Nguyễn Thị Hƣơng Trang (2002)

nghiên cứu việc vận dụng hệ thống các PPDH nhằm PT NLST, NL PH&GQVĐ cho HS

THPT trong giải toán. Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang Hòe (2011) lại kế thừa