Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH

LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH

LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH

HÀ NỘI, NĂM 2019

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng

dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh

Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố

trong bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác trước đó.

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung

iii

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ rất nhiều của lãnh đạo Viện, các thầy/ cô giáo trong bộ môn Lý luận

và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo và

các đồng nghiệp Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào đã tạo điều kiện thuận

lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới

PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và

trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số

trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình.

Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá

trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung

iv

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài 1

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3

3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu 4

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá 4

3.2. Những nghiên cứu về dánh giá thường xuyên trong nhà trường 7

3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường 10

3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực dọc hiểu của

học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài

13

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 18

5. Phƣơng pháp nghiên cứu 18

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 19

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 19

5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm 19

5.4. Các phương pháp khác 19

6. Giả thuyết khoa học 19

7. Những đóng góp mới của luận án 20

8. Cấu trúc của luận án 20

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN

NGỮ VĂN

21

1.1. Cơ sở lí luận 21

1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 21

1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục 21

1.1.1.2. Các hình thức đánh giá 22

1.1.1.3. Công cụ đánh giá 24

1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá 25

1.1.1.5. Đánh giá năng lực 28

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong

môn Ngữ văn

37

1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu 37

1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu 39

v

Trang

1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu 40

1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận,

thông tin

1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học

sinh trong môn Ngữ văn

46

1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên 46

1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì 54

1.2. Cơ sở thực tiễn 58

1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá năng

lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

59

1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực 59

1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng

lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở

61

1.2.1. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

62

1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của

học sinh

62

1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ 65

1.2.2.3. Nhận xét chung 73

Tiểu kết Chương 1 74

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH

GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN

NGỮ VĂN

75

2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực

đọc hiểu 75

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75

2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá

năng lực đọc hiểu cho học sinh

75

2.1.1.2. Thể hiện cụ thể yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung

đọc hiểu của học sinh lớp 9

76

2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 77

2.1.1.4. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 78

2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

lớp 9 trong môn Ngữ văn

79

vi

Trang

2.1.2.1. ác định mục đ ch đánh giá 80

2.1.2.2. ác định chuan đánh giá 81

2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá 82

2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá 82

2.1.2.5. Tham định bộ công cụ 85

2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ 86

2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 86

2.2.1. Chuan đánh giá năng lực đọc hiểu (chuan chung với ba dạng văn bản) 87

2.2.2. Chuan đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học 88

2.2.3. Chuan đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận 91

2.2.4. Chuan đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 94

2.3. Xây dựngmộtsố công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 98

2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử

dụng trong đánh giá thường xuyên

98

2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập 98

2.3.1.2. Lời nhận xét 101

2.3.1.3. Phiếu quan sát 104

2.3.1.4. Phiếu hỏi 107

2.3.1.5. Hồ sơ học tập 109

2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng

trong đánh giá định kì

114

2.3.2.1. Đề kiểm tra 114

2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu 115

2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá 119

2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập

và sự tiến bộ của học sinh

119

2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều

chỉnh, định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo

121

Tiểu kết Chương 2 124

CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM 125

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm 125

3.2. Nội dung thử nghiệm 125

3.3. Công cụ thử nghiệm 126

3.3.1. Phiếu quan sát 126

vii

Trang

3.3.2. Đề kiểm tra 129

3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm 136

3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm 138

3.6. Kết quả thử nghiệm 139

3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát 139

3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi 140

3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát 142

3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra 145

3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công

cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra) 150

3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm 153

3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất 153

3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá

tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 154

3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học 155

Tiểu kết Chương 3 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157

1. Kết luận 157

2. Khuyến nghị 159

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN 160

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 161

PHỤ LỤC 167

viii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

ĐG Đánh giá

ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập

ĐGĐK Đánh giá định kì

ĐGTK Đánh giá tổng kết

ĐGT Đánh giá thường xuyên

ĐHVB Đọc hiểu văn bản

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

KQHT Kết quả học tập

KT, KN Kiến thức, kĩ năng

HS Học sinh

NCS Nghiên cứu sinh

OECD Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PISA Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế

THCS Trung học cơ sở

THKQ Trắc nghiệm khách quan

UNESCO Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên Hợp Quốc

ix

Trang

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá 28

Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu 36

Bảng 2.1. Đề xuất chuan đọc hiểu của HS lớp 9 88

Bảng 2.2. Đề xuất chuan đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9 89

Bảng 2.3. Đề xuất chuan đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9 92

Bảng 2.4. Đề xuất chuan đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9 95

Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá 122

Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra 151

Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo

mạch)

152

Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo

mạch) (tiếp) 153

Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ 153

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về ĐGKQHT theo

định hướng năng lực

60

Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu 61

Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu 64

Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ 71

Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141

Biểu đồ 3.2. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141

Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát 143

Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát 144

Biểu đồ 3.5. Phân phối chuan thể hiện thông tin về đề kiểm tra 146

Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra 146

Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra 148

Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch) 149

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở

nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo,

phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ

phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu

từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và pham chất người học; học đi

đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu

cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và

công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” (Ban Chấp hành Trung ương

Đảng khoá XI, 2013). Để thực hiện được nhiệm vụ này, chúng ta cần có những giải pháp

khả thi để khắc phục những hạn chế, bất cập mà một trong số đó là “Phương pháp giáo

dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Nghị quyết Hội

nghị Trung ương 8 khóa I cũng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương

pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan.

Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí

tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết

quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người

dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và

của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành

thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là

khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần xây dựng

được những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá ch nh xác, khách

quan năng lực của người học.

1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích

quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy

học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt

động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động

dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Quan điểm đổi mới

chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam thời gian qua cũng khẳng định phát

triển năng lực người học là một định hướng quan trọng cần được triển khai. Tiếp cận

theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình phải xuất phát từ các năng lực thiết

yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để đề xuất các lĩnh

vực, các hoạt động học tập hữu ch Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo

2

hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định

hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong

nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn

học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng

lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và

xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà

trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên

về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết

mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và

năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực

tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp

cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện

vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm

bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá.

Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá

chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh

giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất

cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở

môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết

sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay.

1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn

cần được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy

nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác

định mục đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công

cụ đánh giá… Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá

học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà

trường phổ thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không

đánh giá kiến thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản,

khả năng phân t ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để

giải quyết các tình huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã

thể hiện một cách sâu sắc ba đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học

tập theo hướng hiện đại đó là đánh giá thực tiễn, đánh giá phát triển và đánh giá sáng tạo.

Vấn đề đặt ra là chúng ta có thể học hỏi được những gì từ các bài thi ở lĩnh vực đọc hiểu

của PISA? Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong nhà trường Việt

3

Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực? Ngoài các

câu hỏi bài tập được thiết kế dưới dạng đề thi/kiểm tra lâu nay vẫn được coi là công cụ

đánh giá chủ yếu, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đánh giá

chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở

nhà trường phổ thông tiếp cận với quan điểm đánh giá năng lực của xu thế đánh giá giáo

dục trên thế giới hiện nay? Mặt khác, để đánh giá được các năng lực của người học, trong

đó có năng lực đọc hiểu thì bên cạnh đánh giá tổng kết như đã nói ở trên thì hình thức

đánh giá thường xuyên cũng là một yêu cầu hết sức quan trong; tuy nhiên việc thực hiện

và đa dạng hoá các công cụ đánh giá thường xuyên vẫn đang là một thách thức đối với

nhiều giáo viên hiện nay. Đi tìm câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề trên là việc làm

thực sự có ý nghĩa khi ngành giáo dục nước ta đang khan trương thực hiện công cuộc đổi

mới chương trình sách giáo khoa phổ thông mà một trong những định hướng và quan

điểm đổi mới là đã xác định hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định

hướng nghề nghiệp. Vấn đề đánh giá càng có ý nghĩa đối với những học sinh ở một số giai

đoạn giáo dục, trong đó đánh giá khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (ở Việt Nam là

lớp 9) có ý nghĩa bản lề quan trọng luôn được quan tâm. Bởi giai đoạn kết thúc THCS

được hiểu là giai đoạn giáo dục bắt buộc, sau đó HS có thể học tiếp lên bậc học cao hơn

hoặc học nghề để chuan bị bước vào cuộc sống.

Từ những l do đã trình bày, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu với

mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong

trường THCS.

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của

học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.

2.2. Phạm vi nghiên cứu

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công

cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của

luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá

thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét,

hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra.

4

3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu

Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn

đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập

trung tổng quan bốn vấn đề chính:

- Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

- Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

- Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

- Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá và đánh giá năng lực đọc hiểu

trong môn Ngữ văn

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

Đánh giá trong giáo dục nói chung đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm của

nhiều chuyên gia giáo dục trên thế giới bởi đánh giá ngày càng chứng minh được mức

độ ảnh hưởng to lớn tới hiệu quả giáo dục. Công cụ đánh giá là một trong những yếu tố

quan trọng hàng đầu trong đánh giá, là căn cứ để tổ chức hoạt động đánh giá đạt chất

lượng và hiệu quả.

Trong cuốn Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu

quả, tác giả James.H McMillan [63] đã khẳng định vai trò của đánh giá trong giảng dạy,

nhấn mạnh đến các kiểu đánh giá khác nhau như: đánh giá kiến thức và hiểu đơn giản,

đánh giá hiểu sâu và lập luận, đánh giá kĩ năng và sản pham của học sinh, đánh giá đặc

điểm tình cảm và các mục tiêu cảm xúc. Mặc dù, chưa tập trung vào các công cụ được

sử dụng trong đánh giá nhưng rải rác ở các chương tác giả đã đề cập đến các loại câu hỏi

(trả lời ngắn và chọn câu trả lời, lựa chọn nhị phân, nhiều lựa chọn), bài tập, nhận xét/lời

khen, phiếu quan sát, hồ sơ học tập. Thực ra đây chính là những công cụ được sử dụng

minh họa cho các mục đích đánh giá khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nội

dung cuốn sách được sắp xếp theo trình tự công việc mà GV thực hiện trước, trong và

sau mỗi phần giảng dạy không đi theo loại hình, phương pháp đánh giá. Trong tài liệu,

tác giả đã trình bày các nguyên tắc đánh giá cơ bản và giảng dạy, làm rõ tầm quan trọng

của đánh giá và việc ra quyết định của GV – những căn cứ của đánh giá tin cậy và hữu

hiệu; những nội dung đánh giá cụ thể trước và trong khi dạy; các loại hình đánh giá đối

với những mục đích khác nhau được xác định khi kết thúc một đơn vị kiến thức; xem xét

việc sử dụng thông tin đánh giá của GV đối với hình thức xếp loại và báo cáo kết quả,

việc thực hiện, giải thích, sử dụng các bài kiểm tra chuan hóa. Cuốn sách là tài liệu tham

khảo bổ ích, giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò quan trọng của đánh giá

trong dạy học, gợi ý cho chúng tôi về những bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu

5

của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở

việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao

chất lượng dạy học.

Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu

quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh.

Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại

công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà

và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đích thực hành luyện tập,

chuan bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên

khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đích, số lượng, mong

muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn

mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao

những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những

hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết,

cuộc biểu diễn, băng hình, áp phích,…). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến

ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất

để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi

một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành

bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em,

đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đích

này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần

giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế

nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công

cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ích, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết

trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.

Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá

hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và

các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm:

trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm

thái độ. Với mỗi phương pháp, tác giả tiếp tục chỉ ra những công cụ đánh giá, những

mục tiêu học tập cụ thể được đánh giá, những điều kiện thực hiện và quy trình triển khai

đánh giá. Đặc điểm của những loại công cụ như câu hỏi TNKQ, câu hỏi tự luận, quan sát

và phán xét được trình bày khá kĩ lưỡng, những kĩ thuật cơ bản để xây dựng các loại

công cụ cũng được tác giả đề cập đến, tuy chưa có những phân tích chi tiết mà chỉ dừng

lại ở ví dụ minh họa. Trong quy trình triển khai đánh giá, chúng tôi đặc biệt quan tâm

đến những luận giải của tác giả ở bước xây dựng công cụ đánh giá. Theo tác giả, trong