Tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (giai đoạn 1917 đến 1945, lớp 11 Trung học phổ thông, chương trình chuẩn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ðÀO TẠO

TRƯỜNG ðẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-----
-----

TƯỞNG PHI NGỌ

TỔ CHỨC HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC CƠ BẢN

TRONG DẠY HỌC LịCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ðẠI

(Giai ñon t 1917 ñn 1945, lp 11 Trung hc ph thông, ch ng trình chu"n)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ðÀO TẠO

TRƯỜNG ðẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_________________

TƯỞNG PHI NGỌ

TỔ CHỨC HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC CƠ BẢN

TRONG DẠY HỌC LịCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ðẠI

(Giai ñon t 1917 ñn 1945, lp 11 Trung hc ph thông, ch ng trình Chu"n)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử

Mã số : 62.14.1005

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1.GS.TS Phan Ngọc Liên

2.GS.TS Nguyễn Thị Côi

HÀ NỘI - 2011

LỜI CAM ðOAN

Tôi xin cam ñoan ñây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các tài liệu, số liệu, kết

quả ñiều tra, thực nghiệm sư phạm; những kết luận, nhận ñịnh là trung thực, do tôi

tiến hành và chưa ñược công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Tác giả

Tưởng Phi Ngọ

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

CNTB ................................Chủ nghĩa tư bản

CNXH................................Chủ nghĩa xã hội

DCTS.................................Dân chủ tư sản

DHLS.................................Dạy học lịch sử

DHNVð.............................Dạy học nêu vấn ñề

ðC......................................ðối chứng

GV .....................................Giáo viên

HS ......................................Học sinh

KHKT ................................Khoa học kỹ thuật

KTCB ...............................Kiến thức cơ bản

KTðG ................................Kiểm tra ñánh giá

KTLS .................................Kiến thức lịch sử

LSTG .................................Lịch sử thế giới

LSTGHð ...........................Lịch sử thế giới hiện ñại

LL & PPDHLS ..................Lý luận và Phương pháp dạy học lịch sử

PPDH.................................Phương pháp dạy học

PPDHLS ............................Phương pháp dạy học lịch sử

SGK ...................................Sách giáo khoa

TBCN ................................Tư bản chủ nghĩa

THCS.................................Trung học cơ sở

THPT .................................Trung học phổ thông

TLTK.................................Tài liệu tham khảo

TNSP .................................Thực nghiệm sư phạm

TN......................................Thực nghiệm

XHCN................................Xã hội chủ nghĩa

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU TRONG LUẬN ÁN

Thứ tự Nội dung Trang

Bảng 3.1 Kết quả biện pháp ñặt mục ñích học tập … 119

Bảng 3.2 Kết quả biện pháp hướng dẫn HS giải bài tập nhận thức 123

Bảng 3.3 Kết quả biện pháp sử dụng TLTK ngoài SGK 126

Bảng 3.4 Kết quả biện pháp thông báo kiến thức kết hợp nêu câu hỏi

thảo luận

129

Bảng 3.5 Kết quả biện pháp sử dụng ñồ dùng trực quan 135

Bảng 3.6 Kết quả biện pháp kết hợp các dạng tổ chức hoạt ñộng học

tập của HS

139

Bảng 3.7 Kết quả biện pháp tổ chức, hướng dẫn HS củng cố KTCB 149

Bảng 3.8 Kết quả biện pháp KTðG và hướng dẫn HS tự KTðG 154

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra TNSP toàn phần 157

Hình 3.1 Biểu ñồ tỷ lệ tần số ñiểm tại các giá trị ñiểm kiểm tra 158

Bảng 3.10 Khoảng biến thiên, Trung bình cộng ( X ) và Số trội (Mod)

của dãy số liệu về ñiểm kiểm tra của HS từng trường 158

Bảng 3.11 Thống kê các yếu tố ñặc trưng của nhóm lớp thực nghiệm 159

Bảng 3.12 Thống kê các yếu tố ñặc trưng của nhóm lớp ñối chứng 160

Bảng 3.13 Kết quả kiểm ñịnh giả thuyết thống kê so sánh ñiểm TBKT

giữa lớp thực nghiệm và lớp ñối chứng. 160

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam ñoan

Danh mục các chữ viết tắt trong luận án

Danh mục các bảng biểu

Mục lục

MỞ ðẦU ...................................................................................................................... 1

1.Lí do chọn ñề tài ......................................................................................................... 1

2.Lịch sử nghiên cứu vấn ñề ......................................................................................... 3

3.ðối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 13

4.Mục ñích và nhiệm vụ của ñề tài.............................................................................. 13

5.Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu............................................ 14

6.Giả thuyết khoa học.................................................................................................. 15

7.ðóng góp của luận án............................................................................................... 15

8.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của ñề tài ................................................................. 16

9.Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 16

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HỌC

SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC CƠ BẢN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG.......................................................................................... 17

1.1.Cơ sở lý luận ....................................................................................................... 17

1.1.1.Quan niệm về “kiến thức”, “kiến thức lịch sử” ...................................... 17

1.1.2.Kiến thức môn lịch sử ở trường phổ thông ............................................. 23

1.1.3.Kiến thức cơ bản và tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong

dạy học lịch sử ở trường phổ thông ....................................................... 36

1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................... 48

1.2.1.Kế hoạch khảo sát thực tiễn ................................................................... 49

1.2.2.Tiến hành khảo sát................................................................................... 50

1.2.3.Phân tích và ñánh giá kết quả khảo sát ................................................... 51

1.3.ðịnh hướng việc tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học

lịch sử ở trường trung học phổ thông ............................................................... 59

Chương 2: KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ðẠI,

GIAI ðOẠN 1917 – 1945, LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................ 63

2.1.Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản lịch sử thế giới hiện ñại, giai ñoạn 1917 –

1945 trong chương trình trung học phổ thông............................................. 63

2.1.1.Vị trí, cấu tạo, mục tiêu chương trình lịch sử thế giới lớp 11 trung học

phổ thông. ............................................................................................... 63

2.1.2.Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử thế giới hiện ñại, giai ñoạn từ

1917 ñến 1945 ......................................................................................... 65

2.1.3.So sánh mức ñộ lĩnh hội kiến thức cơ bản giữa chương trình chuẩn và

nâng cao lớp 11 THPT, ñối chiếu với cấp THCS.................................... 69

2.2.Sách giáo khoa hiện hành với việc thể hiện chương trình lịch sử thế giới

hiện ñại, giai ñoạn 1917 – 1945 ....................................................................... 76

2.3.Xác ñịnh kiến thức cơ bản của lịch sử thế giới hiện ñại, giai ñoạn 1917 –

1945, lớp 11, chương trình Chuẩn................................................................... 80

2.3.1.Những yêu cầu khi xác ñịnh kiến thức cơ bản. ...................................... 80

2.3.2.Kiến thức cơ bản của lịch sử thế giới hiện ñại, giai ñoạn 1917 – 1945

trong sách giáo khoa lịch sử 11, chương trình Chuẩn ............................ 86

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN

THỨC CƠ BẢN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ðẠI, GIAI

ðOẠN 1917 – 1945, LỚP 11 THPT. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................. 108

3.1.Những yêu cầu chung khi xác ñịnh các biện pháp tổ chức học sinh lĩnh hội

kiến thức cơ bản.............................................................................................. 108

3.2.Một số biện pháp tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản....................... 115

3.2.1.ðặt mục ñích học tập ñể ñịnh hướng kiến thức cơ bản cho học sinh .. 115

3.2.2.Hướng dẫn học sinh giải bài tập nhận thức........................................... 119

3.2.3.Sử dụng tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa ñể làm sáng tỏ kiến

thức cơ bản............................................................................................. 123

3.2.4.Kết hợp các phương pháp dạy học ........................................................ 126

3.2.5.Tổ chức, hướng dẫn học sinh củng cố kiến thức cơ bản ...................... 144

3.2.6.Tổ chức kiểm tra, ñánh giá và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, ñánh giá

kết quả lĩnh hội kiến thức cơ bản........................................................... 150

3.3. Thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 155

3.3.1.Mục ñích thực nghiệm sư phạm ........................................................... 155

3.3.2.ðối tượng, ñịa bàn, giáo viên thực nghiệm sư phạm ............................ 155

3.3.3.Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................. 156

3.3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 157

3.3.5.Tổng hợp ý kiến của các giáo viên thực nghiệm................................... 161

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 167

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ..................... 172

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 174

PHỤ LỤC 188

1

MỞ ðẦU

1.Lí do chọn ñề tài

Giáo dục nhà trường bao giờ cũng phải xác ñịnh mục tiêu ñào tạo của mình.

Mục tiêu ñào tạo ñược quán triệt trong mọi hoạt ñộng của giáo dục nói chung, dạy

học các bộ môn nói riêng. Trong “Chánh cương vắn tắt” năm 1930, ðảng Cộng sản

Việt Nam ñã khẳng ñịnh việc “phổ thông giáo dục theo công nông hoá” [41; tr.2].

Những nguyên tắc của giáo dục ñược ðảng xác ñịnh trở thành cơ sở hoạch ñịnh

ñường lối chính sách giáo dục của ðảng, trong ñó có việc xác ñịnh Mục tiêu giáo

dục. Qua mỗi thời kỳ lịch sử, tuỳ theo tình hình, nhiệm vụ cách mạng mà mục tiêu

giáo dục có sửa ñổi, ñiều chỉnh, bổ sung, song, phần cốt lõi của nó không hề thay

ñổi. ðó là “ñào tạo con người Việt Nam lao ñộng, yêu nước, xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc”. Kế thừa và phát huy những thành tựu của giáo dục cách mạng, chủ yếu từ

sau Cách mạng tháng Tám 1945, ðại hội ñại biểu toàn quốc lần thứ X của ðảng

(2006) ñã khẳng ñịnh: “Giáo dục và ñào tạo cùng với khoa học và công nghệ là

quốc sách hàng ñầu, là nền tảng và ñộng lực thúc ñẩy công nghiệp hoá, hiện ñại hoá

ñất nước” [43; tr. 94-95]. Quan ñiểm này chỉ ñạo việc xây dựng nền giáo dục Việt

Nam trong giai ñoạn hiện nay, trong ñó có việc xác ñịnh mục tiêu giáo dục, chọn

lựa KTCB, ñổi mới PPDH ... theo hướng phát huy tính tích cực của HS.

Quan ñiểm, ñuờng lối giáo dục của ðảng ñược thể chế hoá trong luật pháp của

nhà nước. Luật Giáo dục ñược Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam

khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005, ñã nêu trong “Chương

I, ðiều 2. Mục tiêu giáo dục” như sau:

“Mục tiêu giáo dục là ñào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có

ñạo ñức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý

tưởng ñộc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân

cách, phẩm chất và năng lực của công dân, ñáp ứng yêu cầu của sự nghiệp

xây dựng và và bảo vệ Tổ quốc” [109; tr. 11].

2

Trong mục tiêu nêu trên, yếu tố năng lực có ý nghĩa quan trọng hàng ñầu bởi

vì, con người Việt Nam làm chủ ñất nước phải có năng lực lao ñộng, sáng tạo và

nhiều năng lực khác. Những năng lực này bước ñầu ñược hình thành trong nhà

trường phổ thông. Một trong những năng lực ñó là tiếp nhận một cách chủ ñộng,

thông minh KTCB ñược quy ñịnh trong chương trình các môn học, tránh cách học

thụ ñộng, nhồi nhét, không hiểu, không nhớ …

Hiện nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về “kiến thức”, “KTCB”,

“kiến thức tối thiểu”, “kiến thức tối ưu”, về các phương pháp, biện pháp hình thành

KTCB cho HS … trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng. Do ñó, cần phải có sự

thống nhất về nhận thức ñược quy ñịnh tại Luật Giáo dục (2005) về “chuẩn kiến

thức, kỹ năng” ñể làm cơ sở nhận thức ñúng về “kiến thức”, “KTCB”, “kiến thức

lịch sử” … Ví như, “kiến thức lịch sử” là gì? Phải chăng ñó chỉ là sự kiện lịch sử

hay còn bao gồm nhiều yếu tố khác của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử? Mục

ñích của việc học tập lịch sử ở trường phổ thông chỉ ñể biết sự kiện, nhân vật lịch sử

một cách chính xác hay trên cơ sở “biết” cần phải “hiểu” lịch sử?, “KTCB” có quan

hệ gì với chuẩn kiến thức? …

Bên cạnh những quan niệm khác nhau về kiến thức, còn có quan niệm không

giống nhau về phương pháp tổ chức hoạt ñộng nhận thức KTCB cho HS. Bởi vì ñể

kiến thức lịch sử ñến với HS, ngoài việc chuẩn bị nội dung, PPDH, thầy còn phải tổ

chức cho các em lĩnh hội kiến thức. Ví như, trong suốt tiến trình của bài học trên

lớp, GV phải sử dụng các hình thức tổ chức hoạt ñộng khác nhau như học cả lớp,

học theo nhóm và học cá nhân. Trong dạy học hiện ñại, HS học tập ñộc lập, chủ

ñộng nên vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV càng quan trọng. Vậy, “tổ chức” là yếu

tố ñộc lập với phương pháp, hay trong phương pháp ñã bao hàm yếu tố “tổ chức”?

Không giải quyết các vấn ñề nhận thức này sẽ khó ñạt ñược “chuẩn kiến

thức, kỹ năng, hướng thái ñộ”. Những thành công trong DHLS ở trường phổ thông

ñánh dấu bước tiến bộ về nhiều mặt, trong ñó có nhận thức ñúng về KTCB, về dạy

học KTCB, song cũng thể hiện mặt nhận thức và thực hiện chưa tốt, dẫn ñến chất

3

lượng giáo dục bộ môn suy yếu, khiến xã hội phải quan tâm, ðảng và Nhà nước lo

lắng. ðương nhiên việc giảm sút chất lượng DHLS ở trường phổ thông còn do

nhiều nhân tố chủ quan và khách quan tác ñộng, song, quan niệm về việc xác ñịnh

và tổ chức cho HS lĩnh hội KTCB có ảnh hưởng không nhỏ ñến kết quả dạy học.

Bởi chỉ có quan niệm ñúng về vấn ñề này, HS mới ñược ñặt vào vị trí chủ ñộng, tích

cực lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kỹ năng, hình thành năng lực tự học, tự nghiên

cứu … ñáp ứng mục tiêu môn học, mục tiêu ñào tạo.

Những vấn ñề trên cần ñược giải quyết ñể góp phần ñổi mới nội dung và

phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS, nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục bộ môn. Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn ñề tài “Tổ chức

học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện ñại, (giai ñoạn

từ 1917 ñến 1945 ở lớp 11, THPT, chương trình chuẩn)” làm luận án Tiến sĩ khoa

học giáo dục, chuyên ngành LL & PPDHLS.

2.Lịch sử nghiên cứu vấn ñề

ðiểm qua những kết quả mà chúng tôi tiếp cận, một cách khái quát, có thể

chia vấn ñề nghiên cứu theo các loại tài liệu ñược công bố trong và ngoài nước, chủ

yếu trong những năm cuối thế kỷ XX – ñầu thế kỷ XXI:

2.1.Ở nước ngoài

Từ thời cổ ñại ñến nay, nhiều nhà giáo dục các nước ñã ñề cập vấn ñề kiến

thức và KTCB. Platon, Aristôt, Khổng Tử ñều nhấn mạnh cần phải hiểu biết những

vấn ñề cơ bản nhất của tự nhiên và xã hội ñể hiểu những vấn ñề cụ thể liên quan ñến

thế giới xung quanh và bản thân mình. Các ông ñều khẳng ñịnh rằng, phương pháp

nắm các KTCB như vậy phải thông qua việc tự tìm hiểu của HS dưới sự hướng dẫn,

tổ chức của thầy [69; tr. 36-37].

Từ thời phong kiến sang thời kỳ tư bản chủ nghĩa vấn ñề này càng ñược ñặt

ra, bởi vì sau các cuộc phát kiến ñịa lý (TK XV – XVI), có nhiều khu vực cần phải

hiểu biết, mức ñộ và phạm vi ñược mở rộng, song con người cũng chỉ có thể ñi vào

những vấn ñề cơ bản nhất. Vì vậy, từ thế kỷ XVIII nhiều nhà giáo dục ñã phê phán

4

mạnh mẽ cách DHLS chỉ trình bày chủ yếu những sự kiện của ñời sống chính trị mà

không chú trọng ñến việc nắm KTCB ñể hiểu bản chất sự kiện. Các nhà giáo dục

quy ñịnh nguyên tắc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, các phương tiên dạy

học (chủ yếu là bản ñồ lịch sử) ñể làm nổi bật những kiến thức chủ yếu, cần thiết

nhất.

Từ khi chủ nghĩa Mác ra ñời, Mác, Ăngghen, Lênin ñã tập trung giải quyết

vấn ñề nhận thức của con người (xã hội loài người là gì? do ñâu mà có lao ñộng?

cái gì là ñộng lực phát triển của xã hội có giai cấp? …). Nhận thức luận mácxit là cơ

sở ñể ñịnh hướng ñúng về nhận thức và hành ñộng của chúng ta (nhận thức cái gì?

nhận thức như thế nào? làm sao ñể hành ñộng ñúng?). Những vấn ñề nhận thức như

vậy là mục tiêu cốt lõi của sự hiểu biết những ñiều cơ bản. Muốn nhận thức ñúng,

cần phải có phương pháp. Bởi vì “phương pháp là sức mạnh tuyệt ñối, duy nhất, cao

nhất, vô cùng tận, không có vật nào có thể cưỡng lại nổi; ñó là xu thế của lý tính ñi

ñến chỗ tìm thấy lại, nhận thấy lại bản thân mình ở trong mọi sự vật” [90; tr. 122].

Quan niệm của Mác nêu trên là cơ sở phương pháp luận cho việc lĩnh hội KTCB.

Những ñiều ñã trình bày cho thấy người xưa rất chú ý tới vai trò, nội dung và

các cách nhận thức. Trong ñó, nhấn mạnh ñến vai trò tự nhận thức của con người.

Việc nhận thức nói trên ñã tác ñộng ñến các sử gia trong quan niệm về kiến thức và

KTCB. Hêrôñốt nhấn mạnh, phải tìm hiểu kiến thức toàn diện và cơ bản khi nghiên

cứu LSTG. Những người chép sử thuộc trường phái biên niên dần dần cũng giảm

bớt miêu tả chi tiết về những sự kiện lịch sử mà phần nhiều là về các vua chúa.

Từ ñầu thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của môn PPDHLS, quan niệm về

KTCB và lĩnh hội KTCB có những bước tiến ñáng kể. Trước hết, các nhà giáo dục

lịch sử Xô viết (từ sau Cách mạng Tháng Mười năm 1917 thắng lợi ñến khi Liên Xô

tan rã) như A.V.Lunatraxki, M.N.Pôcrôpxki, A.I.Xtơragiốp, A.A.Vaghin, N.G.ðairi,

P.V.Gôra, A.T.Kincunkin, I.Ia.Lecne … trong việc phát triển bộ môn PPDHLS ñã

góp phần to lớn vào việc nhận thức khoa học về KTCB và lĩnh hội KTCB trong

DHLS.

5

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ

thông” (Nxb Giáo dục, Matxcơva, 1978), các tác giả N.G. ðairi, A.T.Kinkunkin,

A.G.Kalascôp, Ph.Kôrôpkin, P.C.Lâybengrup ñã dành hẳn một chương bàn về kiến

thức và xác ñịnh KTCB trong môn lịch sử ở trường phổ thông. Các tác giả khẳng

ñịnh trong DHLS, ñiều quan trọng ñầu tiên là người GV phải xác ñịnh ñúng, rõ

KTCB, phù hợp với từng lớp học, cấp học, ñối tương HS.

Tiến sĩ N.G. ðairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” cũng

cho rằng, nhiệm vụ ñầu tiên trong chuẩn bị giờ học là xác ñịnh xem nội dung nào

của SGK sẽ ñưa vào hay không ñưa vào bài giảng, nội dung nào cần bổ sung, vì sao

bổ sung và bổ sung như thế nào; làm sao cho biến cố và quá trình lịch sử ñược miêu

tả và giải thích một cách ñúng ñắn và trọn vẹn nhất. Chỉ với cách xử lý như vậy,

GV mới ñạt ñược mục ñích mở rộng thông tin và mới tập trung cố gắng một cách

ñầy ñủ vào phần nội dung quan trọng nhất. P.V.Gôra trong cuốn “Phát huy tính tích

cực của học sinh trong học tập lịch sử” ñã nêu rõ việc phát huy tính tích cực của HS

phải dựa trên cơ sở xác ñịnh và tổ chức lĩnh hội KTCB …

Trong cuốn “Những vấn ñề cấp thiết về phương pháp dạy học lịch sử ở

trường trung học phổ thông” do A.G. Côlôscốp chủ biên [147], các tác giả ñã dành

phần II trình bày phương pháp hình thành khái niệm cơ bản – một trong những yếu

tố của KTCB trong DHLS ở trường phổ thông.

Sách “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”[145], ñã

dành một chương trình bày việc hình thành KTLS cho HS phổ thông. Trong ñó, các

tác giả chỉ rõ vai trò của KTLS, KTCB trong DHLS và con ñường hình thành kiến

thức cho HS.

Từ năm 1965 ñến năm 1987, trong 11 hội nghị quốc tế của các nhà giáo dục

lịch sử các nước XHCN, vấn ñề KTCB và lĩnh hội KTCB là chủ ñề của nhiều cuộc

hội thảo. Ví như, chủ ñề “Dạy học lịch sử và phát triển tư duy HS trong quá trình

giáo dưỡng và giáo dục” ñược trao ñổi tại các Hội nghị lần thứ I, III, IV, V, IX, X

6

và ñi ñến nhất trí rằng, muốn giáo dục lịch sử có kết quả phải tiến hành trên cơ sở

HS nhận thức các KTCB khoa học với những phương pháp và phương tiện thích

hợp, có hiệu quả.

Những năm sau chiến tranh thế giới thứ hai, UNESCO chú ý nhiều ñến việc

dạy học Lịch sử. Năm 1963, tổ chức này công bố tài liệu về giảng dạy lịch sử

(L’enseignement de l’Histoire) trong ñó nhấn mạnh phải làm cho HS nắm vững các

sự kiện chủ yếu, ñể qua ñó “truyền thụ cho các em ý nghĩa của quá khứ và sự tiếp

diễn trong hiện tại, dắt dẫn các em hiểu vai trò của con người trong cộng ñồng và

vai trò của cộng ñồng trong thế giới nói chung” (tr.5). ðương nhiên, quan niệm về

KTCB, tổ chức truyền thụ KTCB còn có nhiều vấn ñề phải thảo luận.

Trong “Khuyến nghị số 1283” của Nghị viện Hội ñồng châu Âu năm 1996 về

“Lịch sử và việc học tập lịch sử ở châu Âu”, ñiều 14 nêu rõ: trong học tập lịch sử,

HS cần nắm ñược các “kiến thức thật sự, chủ yếu nhất”. Bởi vì tri thức lịch sử phải

là một bộ phận quan trọng ñể giáo dục thế hệ trẻ, làm cho HS có khả năng trí tuệ về

phân tích và trình bày có phê phán và trách nhiệm, nắm bắt ñược tính phức hợp của

các vấn ñề và ñánh giá ñược tính ña dạng của văn hoá [140].

Jacqueline Pellec và Violetle Marcos – Alvarez trong quyển “Enseigner

l’histoire - un métier qui s’aprend” (“Phải học cách dạy lịch sử”) trình bày những

ñiều quan trọng mà người GV lịch sử cần phải học ñể thực hiện. Trong ñó, chương

II “De quels savoirs historiques s’agit-il?” (“ðó là những kiến thức lịch sử nào?”)

ñã cho rằng, DHLS phải biết rõ bản chất của kiến thức cung cấp cho HS, việc xác

ñịnh KTLS trong phạm vi nhà trường, mối quan hệ giữa kiến thức khoa học với

kiến thức dạy học trong nhà trường. Từ ñó, các tác giả ñi ñến xác ñịnh các yếu tố

cấu tạo nên kiến thức lịch sử cung cấp cho HS. ðó là: sự kiện, thuật ngữ, khái niệm,

các loại bài tập – thực hành, phương pháp học tập, tư duy lịch sử [142; tr.39 – 62].

Jon Wiles, Josep Bondi trong quyển “Curriculum development – A Guide to

Paratice” (Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành) ở mục “Sử dụng

7

kiến thức” ñã nêu sự quan tâm của xã hội, người học về việc “nhà trường cần dạy

những gì và tri thức cần ñược truyền ñạt ñến người học như thế nào?”. Từ ñó các

tác giả ñặt yêu cầu ñối với việc xây dựng chương trình, dạy học như thế nào ñể “ñề

ra những hướng dẫn cho việc lựa chọn nội dung, sau ñó là các biện pháp ñánh giá

mức ñộ tiếp nhận tri thức và kỹ năng” [135; tr. 50-54].

Trong những thập niên cuối thế kỷ XX – ñầu thế kỷ XXI, Hội Giáo dục lịch

sử quốc tế (International Society for History Didactics) ñã tổ chức nhiều hội nghị

bàn về DHLS. Trong những Hội thảo thường niên như vậy, các nhà khoa học ñã

trao ñổi và nhất trí một số vấn ñề DHLS, trong ñó có KTCB. Những biện pháp xác

ñịnh KTCB ñược nêu ra ñều hướng tới mục tiêu giáo dục, trong ñó có những mục

tiêu thể hiện sự hội nhập thế giới nhưng không làm mất ñi bản sắc của mỗi dân tộc

(Ví như, các nhà giáo dục ñề nghị không viết lịch sử châu Âu ñể giảng dạy ở trường

phổ thông thay cho việc học tập lịch sử của mỗi quốc gia dân tộc).

2.2. Ở Việt Nam

Vấn ñề “KTCB” dưới những hình thức và mức ñộ nhận thức khác nhau ñã

ñược ñề cập trong giáo dục Việt Nam.

Trong giáo dục dân gian, chủ yếu là các “hiện tượng giáo dục”, ñã có những

yếu tố về việc cung cấp cho thế hệ trẻ KTCB vững chắc, có ích như phương châm

“học ít mà tinh” … Câu nói thường ngày của các bậc cha mẹ “cho con ñi học năm

ba chữ ñể làm người” không chỉ thể hiện mục ñích “làm người”, mà còn hàm ý là

“ñi học ñể tiếp nhận những KTCB, cần thiết, tuy không nhiều nhưng ñủ ñể làm

người”. ðến thời phong kiến, nhiều người thầy ñáng kính, nổi tiếng như Chu Văn

An, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Trãi, La sơn phu tử Nguyễn Thiếp, Nguyễn ðình

Chiểu … rồi Hồ Chí Minh ñều ñề cập vấn ñề “dạy ít mà chắc”, “học ñâu biết ñấy”,

“học ñi ñôi với hành”.

ðây là một trong những cơ sở quan trọng ñể sau này các nhà giáo dục học

Việt Nam như Hà Thế Ngữ, ðặng Vũ Hoạt, Phạm Viết Vượng, Thái Duy Tuyên,

các nhà Tâm lý học, như Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc ðại … ñi sâu nghiên cứu vấn