Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

1

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

----------

NGUYỄN THỊ HẢI

NHỮNG CÔNG TRÌNH

ĐÃ CÔNG BỐ

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA

SINH VIÊN SƢ PHẠM

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành

Mã số: 62.31.80.05

HÀ NỘI -2014

2

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của đề tài

Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm

việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý

tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó

người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà

tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ

thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong

hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí

tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39].

Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá

nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng

đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành

động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên

“mù quáng” và sai lầm. Vì vậy, quản lý và định hướng cảm xúc để trở thành

động lực tích cực là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo hiệu quả

hoạt động. Thực tế cho thấy, những người hiểu được các cảm xúc của mình,

nắm được và làm chủ được chúng, đoán được những cảm xúc của người khác

và biết hòa hợp với họ một cách hữu hiệu, là những người có lợi thế trong tất

cả các lĩnh vực của cuộc đời để thành công và hạnh phúc. Ngược lại, những

người không kiểm soát được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên

phải chịu những xung đột nội tâm, từ đó năng lực tập trung chú ý và tư duy

của họ sẽ bị phá vỡ và điều này chắc chắn có ảnh hưởng xấu đến hiệu quả

hoạt động cũng như cuộc sống của họ.

Cảm xúc và quản lý cảm xúc của con người hình thành, phát triển và

thay đổi trong các giai đoạn lứa tuổi. Những thành công, niềm vui, hạnh phúc

hoặc những thất bại, khó khăn, đau khổ… của mỗi con người phụ thuộc rất

nhiều vào cảm xúc, trong đó quản lý cảm xúc của bản thân đóng vai trò rất

3

quan trọng. Trong những năm cuối thế kỷ 20, nghiên cứu cảm xúc đã ngày

càng được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt đối với các trường

học. Giáo dục phẩm chất nhân cách của học sinh, sinh viên là những nội dung

cốt lõi đều có liên quan đáng kể đến cảm xúc và quản lý cảm xúc bản thân. Ở

nước ta chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã thu được một số kết quả

đáng nghi nhận. Các kết quả đó làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thích

nghi các phương pháp, kỹ thuật đánh giá và điều tra thực trạng trình độ phát

triển trí tuệ cảm xúc của học sinh, sinh viên. Vấn đề hình thành và phát

triển những kỹ năng kiểm soát và kỹ năng năng biểu hiện cảm xúc cho

thanh thiếu niên nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi ít đươc quan

tâm nghiên cứu.

Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GD￾ĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh

đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống

kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh

nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9

trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống

kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước

kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao

nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi

từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng

được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội)

công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học

tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với

trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần).

Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền

thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ

thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể

4

thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình

thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện

một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng,

vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái

độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu

quả đáng tiếc.

Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của

họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học

sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải

làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng,

phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ năng

quản lý cảm xúc giúp các em làm chủ cảm xúc của mình nhằm phát triển nhân

cách hài hòa, thuận lợi. Vì vậy, tác động hình thành cho sinh viên sư phạm kỹ

năng quản lý cảm xúc là hết sức cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Đây là lý do để

chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

của sinh viên sư phạm”.

2. Mục đích nghiên cứu

Phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư

phạm, phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của

sinh viên sư phạm, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng

quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm.

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên

sư phạm.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên, trong đó có: 120 sinh viên của

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 121 sinh viên của Đại học Sư phạm Nghệ thuật

Trung ương và 119 sinh viên của Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.

5

4. Giả thuyết nghiên cứu

4.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức

trung bình với 4 kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm

soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử

dụng cảm xúc bản thân trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt hơn những kỹ

năng còn lại

4.2.Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc

tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt các cảm xúc bản thân và ngược lại.

Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy nhiên

khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực

nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của

sinh viên sư phạm.

4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể

giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp

(giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc

bản thân của sinh viên sư phạm.

4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư

phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

cho sinh viên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc

bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề

nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của

sinh viên sư phạm.

5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản

thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc

bản thân của sinh viên sư phạm.

6

5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý

cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện

mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà

trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng

nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng

điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân.

6.2. Về khách thể nghiên cứu

Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là sinh viên của 03

trường đại học sư phạm (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư

phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên).

Đây là các trường Sư phạm lớn ở miền Bắc của Việt Nam, đại diện các trường

sư phạm đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật. Luận án

chỉ nghiên cứu ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ 3, không nghiên cứu

năm thứ 4 vì quá trình nghiên cứu kéo dài nên phạm vi nghiên cứu không cho

phép nghiên cứu sinh viên năm thứ 4 vì tính chất sắp ra trường.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp chuyên gia

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

7.2.4. Phương pháp quan sát

7.2.5. Phương pháp trắc nghiệm

7.2.6. Phương pháp thực nghiệm

7.2.7. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý

7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

7

8. Đóng góp mới của luận án

Luận án đã hệ thống hóa và xác định rõ một số vấn đề lý luận về cảm

xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, cụ thể hóa

được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của

sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm

soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử

dụng cảm xúc bản thân).

Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm

xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành

phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao

tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và

luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn.

Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các

giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại

học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng

quản lý cảm xúc cho sinh viên.

9. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài

liệu tham khảo và phụ lục.

8

CHƢƠNG 1

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC

BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM

1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh

viên sƣ phạm.

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu

trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một

số hướng chính:

1.1.1.1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân

Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các

công trình của L.X.Vưgotxki [1997], X.L. Rubinxtein [1989], V.A.

Cruchetxki [1982], R.S.Feldman[2003], Jo.Goderfroid [1998], Richard J.

Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Carrol E. Izard

[1992]... Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các

vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn

gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh

lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá

nhân ... Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E.

Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc

của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt,

điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và

hành vi của cá nhân v.v. P.A. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề

cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với

nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của

cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt ... Trong

tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne

9

Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm

một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm

lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất

hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội

tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát triển quan

niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ

các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với

những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Theo James, cảm xúc gắn với

phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với

trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết Canon￾Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của

Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu

và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….

1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân

trong hoạt động và trong cuộc sống

Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết

công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực

nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E.

Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo

[2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson

[2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman

K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice

Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một

động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy

trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết

cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần

được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú

trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các

hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu

10

cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”,

Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm

xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức

năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc

được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ

bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các

hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của

Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tìm thấy trong công trình

“Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của

P.A. Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998],

“Đời sống tình cảm của học sinh” của P.M.Iacopxon [1997].

1.1.1.3.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi

Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau:

* Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh

Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn

đầu tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc

chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất

hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ

1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002).

Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm

xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu

về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười” của

Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004];

các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976]. Các

nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh.

Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá

nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần

thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ. Nghiên cứu của Jacob Gewirtz

(1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của người chăm

11

sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các nghiên cứu Mary

Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh

được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít

hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).

Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis,

Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi

trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để

đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v

Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về

việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001;

Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi,

trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và

những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói:

"Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em

trong việc điều chỉnh cảm xúc.

* Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ

Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của

mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu

được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc

2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy

sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự

hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến

trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành

công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ

đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ

Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là

cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic

[1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai.

Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-

12

Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc

trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn

như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình thường

rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003).

Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của

trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj

[1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen

và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006]. Chẳng hạn,

trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc

tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những

nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những

người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ

tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn

xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người lớn

khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst,

Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005).

Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè

hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của

trẻ (Fabes & những người khác 1999). Những trẻ em kiểm soát phản ứng cảm

xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống

cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó

của trẻ).

* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng

Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến sự

hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme,

& Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc

của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm

xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi

cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, &

13

Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân

trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và

trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã

cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách

mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che

giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng,

những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.

Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về

những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín

hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 -

5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu

lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được

ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của

người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu

của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích

hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa

về nước trái cây chua.

Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng

cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ

(Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng,

hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc

có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví

dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với

cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc gia

tăng cường độ thức tỉnh cảm xúc nhằm để đạt được một mục tiêu. Ví dụ, trẻ

có thể gia tăng sự tức giận nhằm để có được can đảm đứng trước một kẻ bắt

nạt, hoặc trẻ có thể gia tăng các cảm xúc tích cực bằng cách nhớ lại hoặc tái

diễn lại một kinh nghiệm vui vẻ. Thực chất, điều chỉnh cảm xúc cho phép trẻ

là “ông chủ của chính mình”- theo cách nói của một thân chủ trẻ em. Kuebli,

14

[1994]; Wintre & Vallance [1994] đã phát hiện trẻ ngày càng phát triển nhận

thức về quản lý và kiểm soát cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã

hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc: Khả năng hiểu

các cảm xúc phức tạp tăng lên, như là niềm tự hào và sự xấu hổ; tăng khả

năng hiểu được có thể trải nghiệm nhiều cảm xúc hơn là một cảm xúc trong

một tình huống cụ thể; có xu hướng tăng trong việc tính đến các sự kiện dẫn

đến các phản ứng cảm xúc; có những cải tiến trong khả năng ngăn chặn hoặc

che giấu những phản ứng cảm xúc tiêu cực; Xuất hiện việc sử dụng các chiến

lược tự chuyển hóa cảm xúc; xuất hiện khả năng cảm xúc và sự hiểu biết cảm

xúc (Thompson & Goodvin, 2005).

* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên

Điểm nhấn trong nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là

nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này: Nghiên cứu về rối

loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự

gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên

[Rosenblum & Lewis, 2003]. Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm

xúc của trẻ với các sự kiện. Ở đây cảm xúc dường như không tương ứng với các

sự kiện gợi ra chúng [Steinberg & Levine, 1997]. Nghiên cứu dưới góc độ giới,

trẻ gái đặc biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên [Nolen-Hoeksema, 2007].

Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards [1994] thấy rằng,

trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc

thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.

Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9,

ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50

phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này,

trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực

cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó.

Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động”

cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone

15

của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành,

cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình

cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ

giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003];

Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002].

Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và

những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố

khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã

hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003];

Susman và Rogol [2004]).

Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora

và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện

cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp

hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả

năng nhận thức được kiểm soát.

* Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành

Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ

cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm

xúc, sử dụng cảm xúc để tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi

cảm xúc tiếp tục phát triển trong những năm ở độ tuổi trưởng thành

Carstensen, Mikels và Mather [2006]; Knight và Mather [2006]. Những thay

đổi liên quan đến một nỗ lực để tạo ra lối sống đáp ứng, dự đoán, và quản lý

cảm xúc, thông qua lựa chọn nghề nghiệp, hôn nhân và các hoạt động khác.

Tất nhiên, không phải tất cả thành công trong việc làm như vậy. Chủ đề của

phát triển tình cảm ở tuổi trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc

vào đáp ứng cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ thành công với những

người khác [Thompson và Goodvin, 2005].

Cuộc sống tình cảm của người trưởng thành có khác so với khi còn trẻ

không? Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trên mẫu nghiên cứu đa dạng,