Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực dạy học hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao thpt.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

TRƢƠNG THỊ MỸ

Đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HÓA

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

Đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HÓA

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Trƣơng Thị Mỹ

Lớp : 13SHH

Giáo viên hƣớng dẫn : ThS. Phan Văn An

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƢỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NGHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Trƣơng Thị Mỹ

Lớp: 13SHH

1. Tên đề tài:

“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HÓA

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 THPT”

2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: Laptop, máy tính bỏ túi, sách giáo khoa, tài

liệu …

3. Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phƣơng pháp dạy học hóa học ở

trƣờng trung học phổ thông.

- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 12.

4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An.

5. Ngày giao đề tài:

6. Ngày hoàn thành:

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hƣớng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2017.

Kết quả đánh giá

Ngày … tháng … năm 2017

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Kí và ghi rõ họ, tên)

LỜI CẢM ƠN

Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn

trong quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy

giáo chủ nhiệm – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này, em thật lòng

gửi lời cảm ơn đến thầy cô tổ Hóa - Tin trường THPT Thái Phiên đã cho em thật

nhiều ý kiến bổ ích về các đề kiểm tra và hoàn thành phiếu điều tra. Qua đây em xin

gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đà

Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và

nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này. Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan

nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính

mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên. Em

xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2017

Sinh viên

TRƢƠNG THỊ MỸ

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

BT: Bài tập

BTHH: Bài tập hóa học

CH: Câu hỏi

CHNLC: Câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN: Đề trắc nghiệm

GV: Giáo viên

HS: Học sinh

KT–ĐG: Kiểm tra đánh giá

THPT : Trung học phổ thông

TL: Tự luận

TN: Trắc nghiệm

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

VDBC: Vận dụng bậc cao

VDBT: Vận dụng bậc thấp

DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG TRANG

Bảng 1.1: So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm 22

Bảng 1.1: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có

định dạng

27

Bảng 1.3: Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực 28

Bảng 2.1: Cấu trúc chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao 32

Bảng 2.2: Những điều nên và tránh khi chế tác câu dẫn cho câu hỏi

nhiều lựa chọn

37

Bảng 2.3: Những điều nên và tránh khi chế tác các phƣơng án cho câu

hỏi nhiều lựa chọn

42

Bảng 2.4: Bảng trọng số ( ma trận) cho chƣơng trình vô cơ lớp 12 45

Bảng 2.5: Bảng trọng số chƣơng 5 46

Bảng 2.6: Bảng trọng số bài 19 46

Bảng 2.7: Bảng trọng số bài 20 53

Bảng 2.8: Bảng trọng số bài 21 59

Bảng 2.9: Bảng trọng số bài 22 64

Bảng 2.10: Bảng trọng số bài 23 69

Bảng 2.11: Bảng trọng số bài 24 73

Bảng 2.12: Bảng trọng số bài 25 78

Bảng 3.1: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chƣơng 6 91

Bảng 4.1: Bảng trọng số cho từng chƣơng 107

Bảng 4.2: Bảng đặc tả từng chƣơng 109

Bảng 4.3: Bảng trọng số bài 28 119

Bảng 4.4: Bảng trọng số bài 29 124

Bảng 4.5: Bảng trọng số bài 30 128

Bảng 4.6: Bảng trọng số bài 31 133

Bảng 4.7: Bảng trọng số bài 32 137

B

ảng 4.8: B

ảng tr

ọng s

ố bài 33 142

B

ảng 4.9: B

ảng tr

ọng s

ố bài 34 146

B

ảng 4.10: B

ảng tr

ọng s

ố bài 35 150

B

ảng 4.11: B

ảng tr

ọng s

ố bài 38 155

B

ảng 4.12: B

ảng tr

ọng s

ố bài 39 159

B

ảng 4.13: B

ảng tr

ọng s

ố bài 40 161

B

ảng 4.14: B

ảng tr

ọng s

ố bài 41 165

B

ảng 4.15: B

ảng tr

ọng s

ố bài 42 170

B

ảng 4.16: B

ảng tr

ọng s

ố bài 43 174

B

ảng 4.17: B

ảng tr

ọng s

ố bài 44 178

B

ảng 4.18: B

ảng tr

ọng s

ố bài 45 187

B

ảng 4.19: B

ảng tr

ọng s

ố bài 46 193

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...............................................................................2

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...............................................................................2

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU............................................2

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................2

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC..............................................................................2

7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI......................................................................................2

NỘI DUNG ..............................................................................................................3

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................3

1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6] .............4

1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015..........3

1.1.2. Khái niệm năng lực .........................................................................................4

1.1.3. Cấu trúc của năng lực Theo quan điểm các nhà sư phạm Đức thành phần,

cấu trúc của năng lực gồm có:..................................................................................4

1.1.4.Quá trình hình thành năng lực.........................................................................5

1.1.5.Năng lực của học sinh......................................................................................5

1.1.6.Các năng lực cốt lõi của học sinh....................................................................5

1.1.7..Chương trình dạy học hóa học phải được xây dựng và phát triển theo hướng

phát triển năng lực của học sinh...............................................................................6

1.2. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]....8

1.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi bài tập tự luận ....................................................8

1.2.2. Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập. ..................................................................8

1.3.PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN [1], [12]…...................................................................................................12

1.3.1.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.....................................................12

1.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá............................................................................15

1.4. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP.............18

1.4.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra...................................................................18

1.4.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập ............................................20

CHƢƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN VÔ

CƠ LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ...............................................................23

2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÖC CHƢƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 12 Ở

TRƢỜNG THPT [11] ...........................................................................................23

2.1.1. Nội dung chương trình hóa học vô cơ lớp 12 ...............................................23

2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao. ...............................24

2.2. KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN

[1] ............................................................................................................................26

2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ......................................26

2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn..........................................................................26

2.2.3. Cách chế tác câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................28

2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12

.................................................................................................................................39

2.3.1. Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình vô cơ lớp 12 Bảng 2.4: Bảng trọng

số (ma trận) cho chƣơng trình vô cơ lớp 12............................................................37

2.3.2. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vô cơ lớp 12 .................................38

CHƢƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC....................................................................76

3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC ...............................76

3.1.1.Kỹ thuật đánh giá trong lớp học. ...................................................................76

3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học ...................76

3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ............................76

3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ...................................................76

3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực ................................................78

3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA..........................................................................78

3.3.1.Qui trình xây dựng đề kiểm tra ......................................................................78

3.3.2. Đề kiểm tra minh họa....................................................................................83

KẾT LUẬN............................................................................................................96

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................98

PHỤ LỤC...................................................................................................................

1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xu hƣớng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung

cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở ngƣời học, hoạt động dạy định hƣớng

vào tích cực hóa ngƣời học (học thế nào). Năng lực của học sinh phổ thông không

chỉ là tái hiện kiến thức, thông hiểu kiến thức mà quan trọng là khả năng hành động,

ứng dụng/vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống.

Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hƣớng tiếp

cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá đƣợc xem là khâu đột phá, để thực hiện đƣợc

mục đích đó, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phƣơng pháp trắc

nghiệm khách quan đƣợc lựa chọn nhiều hơn bởi nó kiểm tra đƣợc nhiều nội dung,

kiến thức sâu, nhiều khía cạnh khác nhau và cả kĩ năng; tích cực học tập, tự dành

lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải quyết những

vấn đề nảy sinh trong thực tiễn xung quanh.

Hiện nay, nhiều nƣớc nhiều nƣớc nhƣ Mỹ, Nhật Bản,Trung Quốc, Hàn

Quốc, Thái Lan đã tổ chức thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp trắc nghiệm. Ở

nƣớc ta, thí điểm tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đã đƣợc tổ chức

thành công lần đầu tiên ở trƣờng đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996. Chính vì

đảm bảo đƣợc độ chính xác và tính công bằng trong tuyển chọn mà trong năm nay

Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định áp dụng phƣơng pháp kiểm ra đánh giá này cho

tất cả bộ môn thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chỉ trừ môn Văn.

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc

nghiệm khách quan môn hóa học dùng trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần

thiết và phù hợp với định hƣớng đổi mới căn bản toàn diện mà Bộ Giáo dục và Đào

tạo đề ra.

Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Kĩ thuật chế tác câu

hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong

dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông”.

2

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vô cơ lớp 12 dùng để kiểm tra

đánh giá học sinh theo hƣớng phát triển năng lực trong dạy học ở trƣờng trung học

phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu phƣơng pháp soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng

trong việc KT–ĐG theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT.

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 12

THPT đặc biệt chƣơng trình Hóa vô cơ.

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trƣờng THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học vô cơ

lớp 12 (nâng cao) dùng để kiểm tra đánh giá ở trƣờng THPT nhằm phát triển năng

lực cho HS.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận: nghiên cứu các tài liệu liên quan về kĩ thuật chế tác

câu hỏi trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng

phát triển năng lực và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh

nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm

theo hƣớng phát triển năng lực dùng trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học.

7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Khai thác những nội dung trong chƣơng trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao để

chế tác câu hỏi trắc nghiệm.

- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chƣơng trình có tính khả thi trong việc

giảng dạy chƣơng trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao.

3

NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6]

1.1.1. Định hƣớng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015

Sau 2015, Đảng, Nhà nƣớc đã đƣa ra định hƣớng đổi mới: "Chuyển từ nền

giáo dục định hướng theo nội dung sang nền giáo dục định hướng theo năng lực".

- Bản chất của giáo dục định hƣớng theo nội dung là:

+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã

đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này

dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho

ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.

Ngƣời học có thể có một khối lƣợng tri thức lớn "Thông kim, Bác cổ".

+ Tuy nhiên, giáo dục theo định hƣớng nội dung lại chƣa chú trọng đến khả

năng ứng dụng tri thức đã học của ngƣời học vào trong thực tiễn lao động và những

tình huống trong thực tế của cuộc sống. Kết quả đào tạo của ngƣời học chƣa đáp

ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt

trong xu thế Hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.

- Bản chất của giáo dục định hƣớng năng lực:

+ Chƣơng trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa

học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận

dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ

bản của ngƣời lao động.

+ Giáo dục định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi

tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ

sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, hình

thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.

+ Giáo dục định hƣớng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong

muốn đƣợc mô tả thông qua hệ thống năng lực ngƣời học đạt đƣợc. Những kết quả

này có thể mô tả chi tiết đƣợc, có thể quan sát đƣợc, và có thể định lƣợng đƣợc.

4

+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hƣớng năng lực là các tri thức đƣợc

trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của ngƣời

học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của ngƣời học sẽ

đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.

Tóm lại: Chƣơng trình giáo dục phổ thông của nƣớc ta sau 2015 nhằm vào

các định hƣớng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: chuyển nền giáo dục từ chủ yếu

là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy ngƣời;

chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực

học, thực làm, coi trọng năng lực; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả

năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của

ngƣời học.

1.1.2. Khái niệm năng lực

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những

yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết

quả cao. Năng lực không chỉ là một thuộc tính riêng lẻ của cá nhân mà là sự tổ hợp

những thuộc tính của cá nhân. Năng lực đƣợc hình thành bằng chính những hoạt

động của cá nhân.

1.1.3. Cấu trúc của năng lực

Theo quan điểm các nhà sƣ phạm Đức thành phần, cấu trúc của năng lực gồm có:

- Năng lực cá thể ( Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá đƣợc những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

- Năng lực chuyên môn ( Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ những nhiệm vụ khác nhau

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

- Năng lực phương pháp ( Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các

5

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung

và phƣơng pháp chuyên môn.

1.1.4. Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một số sơ đồ bậc

thang, gồm các bƣớc tăng tiến hình thành năng lực nhƣ sau:

1. Tiếp nhận thông tin.

2. Xử lí thông tin ( thể hiện hiểu biết/kiến thức ).

3. Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).

4. Thái độ và hành động.

5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.

Sự kết hợp 5 bƣớc trên tạo thành năng lực ở ngƣời học. Tuy nhiên cần kết hợp

nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới

có thể hình thành năng lực nghề nghiệp.

6. Tính trách nhiệm thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo.

7. Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.

1.1.5. Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí

vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống.

Năng lực học sinh là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin,

giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong

môi trƣờng học phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh.

- Năng lực tự học.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực sáng tạo.

- Năng lực tự quản lý.