Khai thác và sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần “quang hình học” vật lý 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN LIỄN

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn vật lý

Mã số: 60140111

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ

GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng, 01/2018

Công trình đã hoàn thành tại

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐHĐN

----- -----

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Phản biện 1: PGS.TS Phạm Xuân Quế

Phản biện 2: PGS.TS Lê Văn Giáo

Luận văn sẽ được bảo về trước hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp

thạc sĩ giáo dục họp tại Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN vào ngày 05,06

tháng 01 năm 2018

Có thể tìm thấy luận văn tại:

Trung tâm Thông tin - học liệu , Đại học Đà Nẵng

Thư viện Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chon đề tài.

Ở nước ta, cùng với xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới và đặc

biệt là cuộc khoa học cách mạng 4.0 đã đặt ra cho ngành giáo dục những cơ hội

và thách thức mới. Giáo dục phải đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát

triển của đất nước. Do đó sự nghiệp giáo dục và đào tạo ở nước ta được Đảng

và Nhà nước rất quan tâm và trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp

hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) đã nêu rõ: Phát triển

giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn

với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã

hội.[1]

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".[2]

Do đó, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cần thực hiện theo các định

hướng cụ thể: tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát

huy năng lực hình thành tính chủ động, sáng tạo của học sinh;

Để thực hiện hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học vật lí theo các định

hướng nêu trên luôn cần có sự hỗ trợ của các thiết bị thí nghiệm, phương pháp

trực quan.

Phần “Quang hình học” có nhiều hiện tượng, quá trình xảy ra tuy gần gũi với

thực tiễn cuộc sống nhưng nội dung kiến thức trong sách giáo lại trừu tượng,

khó tiếp thu.

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường

THPT tôi đã chọn đề tài: “Khai thác và sử dụng thí nghiệm trong dạy học

phần “Quang hình học” vật lý 11 theo định hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh” để nghiên cứu.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ,

B.E.Raicôp, các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên

phương án tìm tòi phát kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực

nhận thức cho học sinh bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động

nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở

của dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ).

2

Dạy học nêu vấn đề được quan tâm nhiều ở các nước XHCN, đặc biệt là ở Ba

Lan. Ở đây vấn đề đã được giáo sư Ôkôn, Cupê Xevit và nhiều người khác tích

cực nghiên cứu.

Ở nước ta Người đầu tiên đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam là dịch

giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia.Lecne

(Người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977. Đối với môn Vật lý phương pháp

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Phạm Hữu Tòng,

Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Văn Biên nghiên cứu và có

những đóng góp rất quan trọng trong dạy học bộ môn vật lý. Trong những năm

gần đây có nhiều tác giả đã có những công trình nghiên cứu, bài viết khác nhau

liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học như:

PGS. TS Phạm Hữu Tòng với các nghiên cứu về “Hình thức kiến thức, kỹ

năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý”

và “Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực,

hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo và tư duy khoa học” đã chỉ ra các biện

pháp dạy học nhằm phát huy tự lực và sáng tạo của HS trong dạy học vật lý ở

trường phổ thông. [20]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với công trình “Xây dựng chương trình giáo dục phổ

thông theo hướng tiếp cận năng lực”, đã khẳng định đã đến lúc chuyển từ dạy

học tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực trong dạy học ở trường phổ

thông.[21]

Luận văn Thạc sĩ Phạm Thị Mỹ Hạnh (2014) với đề tài: “Vận dụng phương

pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chương “khúc xạ ánh

sáng” vật lí 11”.

Thông qua nghiên cứu các công bố của các tác giả tôi nhận thấy các nhóm tác

giả đã có sự thống nhất cơ bản về nội dung, phân loại, đánh giá về phát triển

năng lực của học sinh ở trung học phổ thông. Tuy nhiên về phần thực nghiệm

vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu.

3. Mục tiêu đề tài

Vận dụng được quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và sử dụng

các thí nghiệm trong tiến trình dạy học phần “Quang hình học” vật lý 11 theo

định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các

thí nghiệm phần “Quang hình học” vật lý 11 theo định hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học thì sẽ phát huy được

tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học vật lí ở trường THPT.

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1. Đối tượng nghiêm cứu

3

Hoạt động dạy và học phần “Quang hình học” trong đó đi sâu vào hoạt động

phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.

5.2. Phạm vi nghiên cứu:

Trong thời gian và khả năng cho phép, tôi chỉ tập trung nghiên cứu quá trình

tổ chức hoạt động dạy học phần “Quang hình học” vật lý 11 trên lớp có sự

hướng dẫn của giáo viên nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề, tính tích

cực, chủ động của HS ở một số trường THPT thành phố Đà Nẵng.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm và phương pháp giảng dạy theo định

hướng phát triển năng lực trong dạy học vật lí.

Nghiên cứu thực trạng dạy học thí nghiệm ở các trường THPT.

Đưa ra được tiến trình khai thác và sử dụng thí nghiệm phần “Quang hình

học” vật lý 11 đề phát triển NL của học sinh trong tiến trình dạy học.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và

Nhà nước trong công tác giáo dục;

Nghiên cứu các tài liệu Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học có liên quan

đến hoạt động dạy học phát triển năng lực;

Nghiên cứu các công trình về việc vận dụng lý thuyết phát triển năng lực

trong tổ chức hoạt động dạy học;

Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫn

giảng phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT;

Nghiên cứu những tài liệu về các bài thí ngiệm phần “Quang hình học”

trong dạy học.

7.2. Phương pháp thực tiễn

Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động dạy học trong phần “Quang hình học”

Vật lí 11 nâng cao.

Đối với GV

- Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng áp dụng lý thuyết phát

triển năng lực trong giảng dạy phần “Quang hình học” Vật lí 11.

- Dự giờ một số GV

- Tham khảo giáo án một số GV

Đối với HS

Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát nhu cầu, hứng thú và cách học tập

thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.

7.3. Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư

phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập

của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.

4

8. Đóng góp của đề tài

- Bổ sung thêm cở sở lí luận, thực tiễn của việc day học theo hướng phát triển

năng lực GQVĐ của HS.

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong phần ”Quang hình

học” vật lý 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS.

9. Cấu trúc của đề tài

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc khai thác và sử dụng thí

nghiệm trong dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2: Nghiên cứu và khai thác các thí nghiệm phần “Quang hình học”

Vật lý 11 nâng cao theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Thí nghiệm vật lí

1.1.1. Khái niệm thí nghiệm vật lí

Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người

vào đối tượng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích các điều kiện

mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu

nhận được tri thức mới. [16]

1.1.2. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí

1.1.3. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lý

1.1.3.1. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm nhận thức

1.1.3.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan lý luận dạy học

Như vậy, trong dạy học Vật lý thí nghiệm là phần không thể thiếu và cần

phải vận dụng nó vào quá trình dạy học một cách hiệu quả.

1.1.4. Các loại thí nghiệm trong dạy học vật lí

1.1.4.1. Thí nghiệm biểu diễn

1.1.4.2. Thí nghiệm thực tập

1.1.4.3. Những yêu cầu về sử dụng TN

1.2. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh

trung học phổ thông

1.2.1. Khái niệm về năng lực

- Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp

gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác

nhau.

- Trong luận văn này, tôi quan niệm: “Năng lực là khả năng vận dụng và

sự kết hợp hài hòa kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động

tích cực, có hiệu quả”.

1.2.2. Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình

huống nhất định.

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức.

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường.

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ

sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con

người.

1.2.3. Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng

lực thành phần:

- Năng lực chuyên môn

- Năng lực phương pháp

- Năng lực xã hội

6

- Năng lực cá thể

1.2.4.Các cấp độ của năng lực

Hình 1.1: Các cấp độ năng lực

1.2.5. Giáo dục định hướng phát triển năng lực

1.2.5.1. Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực

[4]

1.2.5.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [4]

1.2.5.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

* Chương trình giáo dục định hướng nội dung

Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo

các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học;

Ưu điểm: truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ

thống.

* Chương trình định hướng phát triển năng lực

chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô

tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học.

Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều

hiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

1.2.6. Mô hình cấu trúc năng lực trong giáo dục [4]

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát

triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao

gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,

năng lực xã hội và năng lực cá thể.

1.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp

THPT

1.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực [4]

[...] Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay

thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi

trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến

thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định

hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy

học như sau:

- Về mục tiêu dạy học

Chất

lượng/Năng lực

chuyên môn

7

- Về phương pháp dạy học

- Về nội dung dạy học

- Về kiểm tra đánh giá

1.3.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng

lực cho học sinh THPT đã được đề cập:

- Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần

hình thành cho học sinh như sau [13]: Năng lực chuyên môn; năng lực phương

pháp; năng lực xã hội; năng lực cá nhân.

- Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [23] đề nghị gồm:

Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử

dụng thiết bị một cách thông minh.

- Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [13]

được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng

lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng

CNTT.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài liên quan đến thí nghiệm vật lý, tôi đi

sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề.

1.4. Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [12]

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một

cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ

năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn

đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực

GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng

được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.3: Các thành tố năng lực

Thành tố

năng lực

Biểu hiện (tiêu

chí)

Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tìm hiểu,

Phát hiện

vấn đề

- Phát hiện tình

huống có vấn

đề.

- Phân tích tình

huống

- Nêu tình

huống có VĐ.

- Không phát

hiện được tình

huống có VĐ.

- Chưa biết phân

tích tình huống.

- Chưa nêu được

VĐ.

- Phát hiện được

tình huống có

VĐ nhưng chưa

đầy đủ .

- Phân tích tình

huống nhưng

chưa cụ thể.

- Nêu được vấn

đề chưa đầy đủ.

- Tự phát hiện

được tình huống

có VĐ.

- Phân tích được

tình huống cụ

thể.

- Biết nêu VĐ.

8

Thiết lập,

đề xuất

giải pháp

- Thu thập

thông tin liên

quan đến VĐ.

- Đề xuất giải

pháp GQVĐ.

- Không xác

định được các

thông tin.

- Không đề xuất

giải pháp

GQVĐ.

- Xác định được

các thông tin

chưa đầy đủ.

- Đề xuất giải

pháp GQVĐ

nhưng chưa đầy

đủ.

- Xác định được

các thông tin

khoa học.

- Đề xuất giải

pháp GQVĐ.

Lập kế

hoạch,

giải quyết

vấn đề

- Đề xuất giả

thuyết.

- Lập kế hoạch

để GQVĐ.

- Thực hiện kế

hoạch GQVĐ.

- Không đề xuất

được giả thuyết

GQVĐ .

- Chưa lập được

kế hoạch để

GQVĐ.

- Chưa thực hiện

được kế hoạch

GQVĐ.

- Đề xuất được

giả thuyết

GQVĐ nhưng

chưa đầy đủ.

- Lập được kế

hoạch để GQVĐ

có sự hướng dẫn

của GV .

- Thực hiện kế

hoạch GQVĐ

nhưng chưa

sáng tạo.

- Đề xuất được

giả thuyết

GQVĐ.

- Lập được kế

hoạch để

GQVĐ.

- Thực hiện kế

hoạch GQVĐ

độc lập sáng tạo

hoặc hợp

lý.

Đánh giá

giải pháp

- Đánh giá giải

pháp GQVĐ.

- Nhận ra sự

phù hợp hay

không phù hợp

của giải pháp

thực hiện.

- Điều chỉnh và

vận dụng trong

thực tiễn.

- Chưa đánh giá

được giải pháp

GQVĐ.

- Chưa nhận ra

sự phù hợp hay

không phù hợp

của giải pháp

thực hiện.

- Chưa điều

chỉnh và vận

dụng được trong

thực tiễn.

- Đánh giá chưa

đầy đủ được giải

pháp.

- Nhận ra một

phần sự phù hợp

hay không phù

hợp của giải

pháp thực hiện.

- Điều chỉnh

nhưng chưa vận

dụng được trong

thực tiễn.

- Đánh giá được

giải pháp .

- Nhận ra sự phù

hợp hay không

phù hợp của giải

pháp thực hiện.

- Vận dụng

được trong thực

tiễn và giải thích

được vấn đề.

1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ.

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để

GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến

trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

9

1.4.4. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy

học

Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ

sau: [4]

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ dạy học tích cực

Để phát triển năng lực của HS đặc biệt là năng lực GQVĐ. Trong đề tài tôi sử

dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ.

1.5. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.5.1. Cơ sở của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Cơ sở triết học

- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học

- Cở sở giáo dục học

1.5.2. Khái niệm, tác dụng PPDH phát hiện và GQVĐ [17]

- DH GQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức

các tình huống có VĐ, biểu đạt (nêu ra) các VĐ (tập cho HS quen dần để tự

làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để GQVĐ,

kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và

củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.

1.5.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy học sinh và

cả GV thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:

- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản

chất, quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác

dụng định hướng suy nghĩ của HS.

- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như

đề xuất cách thức giải quyết vấn đề.

1.5.4. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề

Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề được thể hiện theo sơ đồ sau:

Người dạy Người học

Định hướng/hướng dẫn Nghiên cứu/Tìm tòi

Tổ chức Tìm tòi

Trọng tài, cố vấn, kết

luận, kiểm tra

Tự kiểm tra/ Tự điều

chỉnh

10

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.5.7. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và GQVĐ [3]

- Ưu điểm: DH PH và GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng

tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho HS. HS biết

cách tiến hành PP chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân

và của người khác.

- Nhược điểm: GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV

phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp. Về phía HS cần có khả

năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao. Trong một số trường

hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công.

1.6. Thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lý ở

trường THPT hiện nay

1.6.1. Đánh giá chung

1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra

1.6.2.1. Nội dung điều tra

1.6.2.2. Phương pháp điều tra

1.6.3. Kết quả điều tra

* Kết quả điều tra HS

- Nhiều HS thích giờ học vật lý có sử dụng thí nghiệm (53,4%) , HS thấy

hứng thú khi phát hiện những vấn đề mâu thuẫn trong kiến thức và muốn tìm

hiểu (58,9%).

* Kết quả điều tra GV

- Nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ

cho HS (rất quan trọng 17,1%; quan trọng 51,4%) và cũng có nhiều giáo viên

biết các biện pháp để rèn luyện năng lực cho học sinh (91,4% GV sử dụng

PPDH phù hợp;…);