Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG

CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 62 14 01 02

HÀ NỘI – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG

CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 62 14 01 02

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN:

PGS.TS LÊ VĂN TẠC

Chữ kí:

HÀ NỘI – 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết

quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ

công trình nào khác.

Hà Nội ngày 10 tháng 2 năm 2016

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kim Hoa

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Lê Văn Tạc, người đã tận tình hướng dẫn tôi

trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn:

- Lãnh đạo Viện, Giám đốc Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng, các quý thầy, cô Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện

thuận lợi cho tôi trong suốt thời gia học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án.

- Lãnh đạo Phòng Giáo dục đào tạo, quý thầy cô giáo, các em học sinh của 30 trường

tiểu học huyện Hải Lăng, Quảng Trị; huyện Cẩm Thủy, Thanh Hóa; trường tiểu

học Thực nghiệm Liễu Giai, Ba Đình, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp

đỡ, hỗ trợ, cung cấp số liệu trong quá trình tôi thực hiện luận án này.

Tôi xin đặc biệt cảm ơn đồng nghiệp (thầy/anh/chị/bạn/em) những người luôn

tin tưởng và ủng hộ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các thành viên trong gia đình, mọi

người luôn yêu thương, động viên, khích lệ, tạo điều kiện và cùng tôi thực hiện luận án

này.

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý

DH : Dạy học

DHHT : Dạy học hỗ trợ

ĐT : Đào tạo

GD : Giáo dục

GDHN : Giáo dục hòa nhập

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HT : Hỗ trợ

KKVĐ : Khó khăn về đọc

M : Điểm trung bình

R : Hệ số tương quan

SD : Độ lệch chuẩn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng số 2.1 Quy định về cách tính điểm kỹ năng đọc thành tiếng 55

Bảng số 2.2 Số lượng học sinh được khảo sát ban đầu 56

Bảng số 2.3 Tương quan giới theo biến tổng điểm 58

Bảng số 2.4 Thống kê các loại lỗi đọc thành tiếng 68

Bảng số 2.5 Tương quan giữa các tiểu kỹ năng đọc thành tiếng 70

Bảng số 2.6 Biện pháp dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng 73

Bảng số 2.7 Thời điểm tổ chức dạy kèm 75

Bảng số 2.8 Đề xuất của GV về hoạt động dạy kèm 77

Bảng số 3.1 Danh sách khách thể thực nghiệm 122

Bảng số 3.2 Tốc độ đọc thành tiếng của HS tính theo tuần 136

Bảng số 3.3 Kết quả đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá 139

Bảng số 3.4 Kết quả số lỗi đọc của HS trong 3 lần đánh giá 141

Bảng số 3.5 Đánh giá về sự tiến bộ trong kỹ năng đọc thành tiếng của HS

sau 15 tuần DHHT

145

Bảng số 3.6 Đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS sau 15 tuần dạy DHHT 145

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu diễn phân phối tỉ lệ học sinh khó khăn về đọc 57

Biểu đồ 2.2 So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng 59

Biểu đồ 2.3 Biểu diễn phân phối điểm đọc thành tiếng 60

Biểu đồ 2.4 Biểu diễn điểm nhận diện chữ cái 61

Biểu đồ 2.5 Biểu diễn đặc điểm nhận dạng dấu thanh 62

Biểu đồ 2.6 Biểu diễn điểm đọc vần 63

Biểu đồ 2.7 Biểu diễn điểm đọc từ 64

Biểu đồ 2.8 Biểu diễn điểm đọc câu 65

Biểu đồ 2.9 Biểu diễn điểm đọc đoạn 66

Biểu đồ 2.10 Mô tả các loại lỗi thường mắc 69

Biểu đồ 2.11 Biểu diễn tốc độ đọc thành tiếng 69

Biểu đồ 2.12 Mục tiêu dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng 72

Biểu đồ 2.13 Các biện pháp DH kỹ năng đọc thành tiếng 74

Biểu đồ 2.14 Tổ chức đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng 76

Biểu đồ 2.15 Đánh giá của giáo viên về kiến thức và kỹ năng DHHN 78

Biểu đồ 3.1 Tốc độ đọc thành tiếng của 6 HS trong quá trình DHHT 137

Biểu đồ 3.2 Tốc độ đọc thành tiếng của 12 HS trong 3 lần đánh giá 137

Biểu đồ 3.3 Lỗi đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá 140

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin 34

Sơ đồ 1.2 Biểu diễn việc đọc to thành tiếng 38

Sơ đồ 3.1 Biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng 90

MỤC LỤC

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu.......................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................. 3

4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................. 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3

6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 4

8. Đóng góp mới về khoa học của luận án ...................................................................... 6

9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 7

Chương 1 ......................................................................................................................... 8

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ ................................................................ 8

KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC.............. 8

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................................................ 8

1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................................... 8

1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................................... 15

1.2. HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ....................................................................... 17

1.2.1. Khái niệm khó khăn về đọc ................................................................................. 17

1.2.2. Nguyên nhân khó khăn về đọc ............................................................................ 19

1.2.3. Phân loại khó khăn về đọc................................................................................... 21

1.2.4. Đặc điểm của học sinh tiểu học có khó khăn về đọc........................................... 22

1.3. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ............ 25

1.3.1. Dạy học hỗ trợ và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ........................................... 25

1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ............................ 34

1.3.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng đọc thành tiếng.............................................. 37

1.3.4. Các thành tố dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ........................... 42

1.3.5. Môi trường tổ chức dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ................ 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................................ 44

Chương 2 ....................................................................................................................... 46

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VÀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ........... 46

ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC.................... 46

2.1. CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1 ........... 46

2.1.1. Mục tiêu dạy đọc thành tiếng trong chương trình lớp 1...................................... 46

2.1.2. Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chương trình lớp 1 ..................................... 46

2.1.3. Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1................................. 48

2.1.4. Dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ở lớp 1............................................................ 49

2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG .......................... 52

2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát ........................................................................... 52

2.2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................. 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................................ 80

ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC

THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ............................. 82

3.1. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP............. 82

3.1.1. Quan điển tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 82

3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hỗ trợ.................................................. 85

3.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ................. 88

3.2.1. Nhóm biện pháp 1- tăng cường sự tự tin, nhu cầu và hứng thú học đọc............. 90

3.2.2. Nhóm biện pháp 2 - tăng cường khả năng tri giác đúng văn bản đọc................. 96

3.2.3. Nhóm biện pháp 3 - Sử dụng các bài tập dạy đọc đặc thù ................................ 100

3.2.4. Định hướng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 117

3.2.5 Các điều kiện đảm bảo sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ................................. 121

3.3. THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ........... 121

3.3.1. Quá trình thực nghiệm....................................................................................... 121

3.3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 136

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.............................................................................................. 146

KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................................... 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 150

TIẾNG VIỆT............................................................................................................... 150

TIẾNG ANH................................................................................................................ 153

PHỤ LỤC .................................................................................................................... 161

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Tính đến năm học 2013 - 2014, GDHN triển khai ở Việt Nam được hơn 20

năm, cả nước có khoảng 500.000 em (hơn 40% trên tổng số) trẻ khuyết tật được đi học

hòa nhập trong các trường phổ thông [20]. Chất lượng DHHN không ngừng được nâng

cao. Nhiều HS khuyết tật không chỉ tham gia học tập cùng các bạn mà còn đạt được

thành tích cao trong các giải thi HS giỏi. Tuy nhiên, trong GD tiểu học vẫn tồn tại một

bộ phận HS có những khó khăn đặc biệt về khả năng đọc, viết. Để giúp những HS này

học hòa nhập hiệu quả, nhà trường cần cung cấp những HT đặc biệt đáp ứng nhu cầu

và phát huy tối đa tiềm năng của các em.

Đọc là kỹ năng học tập cơ bản nhất giúp HS chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong

giao tiếp và học tập. Nhờ biết đọc, HS có thể học được các môn học khác và có khả

năng tự học suốt đời. Vì thế, biết đọc trở thành quyền cơ bản và mục tiêu giáo dục

quan trọng bậc nhất đối với mỗi cá nhân. Hội nghị GD Thế giới ở Dakar (Senegan,

2000), 164 quốc gia trên thế giới đã ký vào cam kết thống nhất “Biết đọc là mục tiêu

GD cho tất cả mọi người”. Năm 2006 trong báo cáo GD toàn cầu về “Mục tiêu GD

cho tất cả mọi người” nêu rõ: “Biết đọc, biết viết là quyền và nền móng cơ bản để phát

triển GD cho mỗi cá nhân”. Tinh thần đó được thể hiện rõ nét trong chương trình môn

Tiếng Việt cấp Tiểu học [4] xác định mục tiêu hình thành phát triển ở HS các kỹ năng

sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường

hoạt động của lứa tuổi.

Quá trình học đọc của trẻ được bắt đầu từ khi sinh ra (giai đoạn tiền đọc) nhưng

phải đến khi vào trường tiểu học (lớp 1) thì việc học đọc mới thực sự bắt đầu với tư

cách là một môn học [57]. Không phải ngẫu nhiên mà thời lượng dành cho môn học

này chiếm đa số thời gian trong chương trình giáo dục [4]. Từ chỗ chưa biết hết các

chữ cái đến cuối năm lớp 1 HS đã nắm bắt và làm chủ các âm vị, tự vị có thể kết hợp

chúng với nhau theo đúng nguyên tắc để tạo ra các tiếng có nghĩa. HS có thể đọc trơn,

hiểu được nội dung của cả bài thơ hay đoạn văn xuôi có độ dài và nội dung phù hợp

với lứa tuổi. Đây quả là quá trình lột xác và có sự thay đổi thực sự về chất. Những HS

đạt được mục tiêu này sẽ tự tin để tiếp tục tham gia học lớp 2 và các lớp học cao hơn.

Ngược lại, những HS có KKVĐ ở lớp 1 sẽ ít có cơ hội theo kịp và hoàn thành chương

trình lớp 2, các khối lớp khác hay đạt chuẩn chương trình tiểu học. Nghiên cứu của

2

Chall, Jacobs & Baldwin (1990) [101] chỉ ra rằng những trẻ biết đọc sớm và không trải

qua những khó khăn có khuynh hướng trở thành những người ham đọc và đọc thành

công hơn hẳn so với những trẻ gặp KKVĐ ngay từ lớp 1. Vì thế, nếu khó khăn này

không được khắc phục sớm thì cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS

sẽ giảm dần theo thời gian (Nagy và Anderson, 1984) [57].

Theo cuốn sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần DSM – V [49]

của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, KKVĐ là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ

biến nhất, đặc biệt ở HS cấp tiểu học. Ở Hoa Kỳ, HS KKVĐ chiếm khoảng 80% –

85% tổng số HS nhận các dịch vụ GD đặc biệt. KKVĐ được đặc trưng bởi những khó

khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết mặc dù trí thông minh

và khả năng trí tuệ của HS ở mức trung bình, trên trung bình, thậm chí cao. HS KKVĐ

chỉ được nhận diện khi những khó khăn trong hoạt động đọc, viết của chúng không thể

giải thích được bằng các nguyên nhân như: thiếu khả năng trí tuệ, hoạt động giảng dạy

không hiệu quả hoặc khiếm khuyết giác quan như khiếm thính, khiếm thị.

Báo cáo của Bộ GD&ĐT [3], số HS có học lực yếu cấp Tiểu học ở nước ta còn

khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS), tình trạng HS ngồi nhầm lớp phổ biến ở các tỉnh

thành trong cả nước. Nhiều HS ở Phú Yên, Tây Ninh, Sóc Trăng, Bình Phước, Bình

Định, Quảng Nam, Đà Nẵng, Hải Dương… không biết đọc, biết viết khi đã lên tới lớp

4, lớp 5. Các em đó chưa có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm

của người khác chứa đựng trong văn bản được đọc, chưa biết cách đọc diễn cảm tốt.

HS thiếu kỹ năng đọc không chỉ gặp khó khăn trong việc học môn tiếng Việt mà còn

hạn chế tiếp thu tất các môn học khác. Vì thế, các em sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi

tham gia học tiểu học nếu không được phát hiện sớm và nhận được những HT phù

hợp. Trong số HS này nhiều em gặp KKVĐ nhưng không thể giải thích được bằng các

nguyên nhân thông thường như: cha mẹ không quan tâm, lười học hay mắc các khuyết

tật khác. Chính điều này gây nên những thắc mắc và mâu thuẫn không đáng có giữa

nhà GD, cha mẹ, bản thân HS và các cơ quan thông tin ngôn luận. Tại Việt Nam các

thuật ngữ như khuyết tật học tập, khó khăn về học … còn khá mới mẻ và chưa bộ công

cụ chuyên dụng chuẩn hóa để phát hiện, chẩn đoán sớm nhóm HS KKVĐ. Tuy nhiên,

thông tin đã công bố từ một số nghiên cứu trong nước cho thấy có sự tồn tại của nhóm

HS này với số lượng không nhỏ [14,16,23].

3

Ở nước ngoài, hiện tượng KKVĐ đã được biết đến từ năm 1881 [99] và ngày

càng có nhiều công trình nghiên cứu sâu sắc về đối tượng này [107]. Các nghiên cứu

tập trung vào việc mô tả đặc điểm, lý giải nguyên nhân và hướng dẫn các biện pháp

khắc phục KKVĐ. Do tiếng Việt có đặc điểm riêng biệt so với các ngôn ngữ khác trên

thế giới, nên những kết quả đó chỉ có giá trị tham khảo và định hướng cho công tác

nghiên cứu mà không thể áp dụng nguyên mẫu vào thực tiễn DHHN Việt Nam. Ở

trong nước, mười năm gần đây chủ đề này đã được quan tâm nghiên cứu. Các công

trình đã công bố tập trung vào việc mô tả đặc điểm phát triển và đề xuất một số hướng

can thiệp hỗ trợ cá nhân trong môi trường đặc biệt. Vậy các đề xuất đó có phù hợp với

nhóm HS có KKVĐ lớp 1 trong trường Tiểu học hòa nhập không hay cần có những

biện pháp dạy học khác? Vì các lí do đề cập trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài

“DHHT kĩ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ” nhằm giúp HS có KKVĐ

lớp 1 đọc tốt hơn, góp phần nâng cao kết quả học tập của các em trong môi trường

GDHN.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ

nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần

nâng cao chất lượng GDHN trong nhà trường tiểu học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu các biện pháp dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc bao

quát được những yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2)

Hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có

tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính

kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để trẻ có nhiều cơ hội rèn luyện thì có thể hỗ trợ các

em cải thiện được kĩ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

Hồi cứu tài liệu trong nước và nước ngoài để làm rõ các khái niệm công cụ và

các vấn đề có liên quan làm cơ sở lý luận của đề tài. Các khái niệm công cụ và vấn đề

4

lí luận cơ bản cần được làm rõ bao gồm: 1) Kỹ năng; 2) Đọc; 3) Kỹ năng đọc thành

tiếng 4) Khó khăn về đọc; 5) DHHT; 7) HS có KKVĐ trong GDHN.

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu đánh giá khả năng đọc của HS và các nhân tố loại trừ ở HS lớp 1 có

nguy cơ khó đọc nhằm phát hiện đúng HS KKVĐ.

Đánh giá thực trạng khả năng; nhu cầu học đọc thành tiếng và thực trạng dạy

đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ làm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp DHHT.

5.3 Đề xuất biện pháp DHHT

Đề xuất và thực nghiệm biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng nhằm nâng

cao kết quả đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20 trường

Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.

6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội.

6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng, trong đó

tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện của môi trường GDHN.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng - cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và

phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa GD và người học, giữa biện pháp GD và kết quả

GD.

7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát triển

khác nhau cũng như kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng học tập khác nhau.

7.1.3. Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận mọi HS trong mối quan hệ tổng hoà với xã hội

trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này được thể hiện trong việc xây dựng các biện

pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và

nhất quán trong quá trình tổ chức DHHT.

7.1.4. Tiếp cận cá nhân hóa - mỗi HS là một cá nhân khác biệt đang hình thành và

phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần

được đáp ứng trong quá trình GD.

7.1.5. Tiếp cận hòa nhập – HS KKVĐ đòi hỏi sự HT bằng các biện pháp chuyên biệt

trong môi trường tiểu học hòa nhập.

5

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lý luận

DH nói chung, lí luận DH cho HS có KKVĐ nói riêng. Phân tích và đánh giá so sánh

để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về can thiệp và HT cho HS tiểu học có KKVĐ. Phân

tích và khái quát hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung lí thuyết của

nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của HS: Phân tích, so sánh

các sản phẩm hoạt động học tập của HS với chuẩn chương trình tiểu học về kỹ

năng đọc thành tiếng của HS. Vì tại Việt Nam chưa có công cụ đã chuẩn hóa để

chẩn đoán HS có KKVH nên đây được coi là một trong những phương pháp nghiên

cứu bổ trợ nhằm đánh giá kỹ năng đọc của HS.

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và ghi chép hoạt động DH đọc được tiến

hành trong điều kiện tự nhiên nhằm đánh giá các kỹ năng và thái độ học đọc của

HS. Sau mỗi lần quan sát chúng tôi đều trao đổi với GV và HS để tìm hiểu nguyên

nhân của vấn đề cần nghiên cứu.

- Phương pháp điều tra viết: Sử dụng hệ thống câu hỏi được in sẵn dành cho GV,

CBQL để tìm hiểu về thực trạng DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ.

- Phương pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng đọc dành cho HS

lớp 1 KKVĐ (bao gồm hệ thống bài tập, phiếu chấm điểm, bản hướng dẫn người

thực hiện trắc nghiệm) tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS trong khoảng thời gian

từ 30 phút đến 45 phút tại địa điểm riêng nhằm đánh giá trình độ đọc, tốc độ đọc,

số lỗi sai, khả năng hiểu văn bản của HS lớp 1 có KKVĐ. 2) Sử dụng trắc nghiệm

Raven màu và Wisc – IV (The Wechsler Intelligence Scale for Children - Version

IV) để xác định chỉ số thông minh (IQ) nhằm loại các HS khuyết tật trí tuệ ra khỏi

nhóm HS KKVĐ. Đây được coi là phương pháp bổ trợ giúp lý giải một phần đặc

điểm đọc của HS có KKVĐ.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp nghiên cứu đặc thù, được

tiến hành trường diễn với một nhóm HS có KKVĐ nhằm thu thập, phân tích kết

quả của quá trình thực nghiệm sư phạm sự tác động của các biện pháp DHHT lên

nhóm đối tượng nghiên cứu.

6

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phân tích hồ sơ học tập, hồ sơ giảng

dạy ở lớp 1 trong mối quan hệ với thành tích học tập, khả năng đọc của HS có

KKVĐ cũng như những kinh nghiệm tốt của nhà trường.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case Study): Thực nghiệm sư phạm chủ yếu

được tiến hành để can thiệp sâu trong một số trường hợp lựa chọn với qui mô nhóm

6 HS lớp 1 KKVĐ. Do đó đòi hỏi những mô tả, đo lường, phân tích và đánh giá

từng trường hợp cụ thể.

7.2.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD đặc biệt, GD ngôn

ngữ và GD tiểu học về kết quả nghiên cứu.

- Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học: Các số liệu khảo sát

và thực nghiệm được xử lý theo chương trình SPSS 12.0 đã được cài sẵn các công

thức tính. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này

nằm trong giới hạn thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

8. Đóng góp mới về khoa học của luận án

Đề tài nghiên cứu DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ

được thực hiện nhằm hướng tới 3 đóng góp mới:

- Luận án đã làm rõ các khái niệm cơ bản và lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và

DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. Việc làm này góp phần làm

phong phú hơn hệ thống lý luận dạy đọc cho HS có KKVĐ.

- Luận án đã làm rõ thực tiễn dạy học và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS

lớp 1 KKVĐ ở trường tiểu học.

- Luận án đã đề xuất và chứng minh tính khả thi, khoa học của các biện pháp DHHT

cho HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát được những

yêu cầu như: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của HS; 2) Hướng

dẫn các em rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có

tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có

tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp

các em cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trường

GDHN.