Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 Trung học Phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH TÀI

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA häc sinh

TRONG D¹Y HäC TO¸N LíP 11 TRUNG HäC PHæ TH¤NG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH TÀI

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA häc sinh

TRONG D¹Y HäC TO¸N LíP 11 TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOAHỌC:

1. TS. TRẦN LUẬN

2. PGS. TS. TRẦN KIỀU

NGHỆ AN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả

nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công

trình nào khác.

Tác giả luận án

Phan Anh Tài

QUY ƢỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

Viết tắt Viết đầy đủ

DH

ĐG Đánh giá

ĐG NL Đánh giá năng lực

GQ Giải quyết

GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HĐ

HS Học sinh

KN Kĩ năng

KT Kiến thức

KTrĐG Kiểm tra đánh giá

NCS Nghiên cứu sinh

NL Năng lực

PH Phát hiện

PTr Phƣơng trình

THPT Trung học phổ thông

tr. Trang

VD Ví dụ

VĐ Vấn đề

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................5

3. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................5

4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................6

7. Những đóng góp của luận án...............................................................................6

8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ ..........................................................................7

9. Bố cục luận án .....................................................................................................7

........................................................... 8

1.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................8

1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông.........8

1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT..........10

1.1.3. Đánh giá và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT.....17

1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông .........19

1.2.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán.......................19

1.2.2. Quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông........20

1.2.3. Một số HĐ cơ bản trong DH toán giúp HS bộc lộ năng lực GQVĐ.......23

1.3. Các thành tố năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT .........34

1.3.1. Năng lực hiểu vấn đề ...............................................................................34

1.3.2. Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ .................................38

1.3.3. Năng lực trình bày giải pháp giải quyết vấn đề.......................................43

1.3.4. NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ, năng lực phát hiện VĐ mới ........44

1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................................47

1.4.1. ......47

1.4.2. Nội dung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................48

1.4.3. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, năng lực GQVĐ và ĐG năng lực GQVĐ ......48

1.5. Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh trên thế giới..............................49

1.5.1. Thang đo năng lực (rubrics) ....................................................................49

1.5.2. Đánh giá theo thang đo năng lực .............................................................49

1.5.3. Tình hình đánh giá năng lực của học sinh ở một số quốc gia .................52

1.5.4. Khảo sát quốc tế đánh giá năng lực học sinh. .........................................54

1.6. Thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán TPPT ở Việt

Nam hiện nay.........................................................................................................55

1.6.1. Khảo sát thực trạng..................................................................................55

1.6.2. Phân tích nguyên nhân của thực trạng.....................................................56

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 57

Chƣơng 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....... 58

2.1. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán lớp 11 THPT........58

2.2. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.................................................60

2.2.1. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................60

2.2.2. Các bài toán .............................................................................................68

2.2.3. Các công cụ hỗ trợ khác ..........................................................................69

2.3. Phƣơng pháp ĐG năng lực GQVĐ của HS....................................................70

2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của học sinh .......................70

2.3.2. Phƣơng pháp vấn đáp ..............................................................................70

2.3.3. Phƣơng pháp quan sát quá trình giải quyết vấn đề..................................71

2.3.4. Phƣơng pháp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.......................................72

2.4. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề......................................80

2.4.1. Kĩ thuật đánh giá bằng điểm số ...............................................................80

2.4.2. Kĩ thuật đánh giá bằng nhận xét ..............................................................87

2.4.3. Kĩ thuật đánh giá bằng quan sát...............................................................89

2.4.4. Kĩ thuật ĐG bằng các phiếu đánh giá một thành tố năng lực GQVĐ.....95

2.5. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.............................................103

2.5.1. Xác định mục tiêu và đối tƣợng.............................................................103

2.5.2. Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá...............................103

2.5.3. Thực hiện đánh giá ................................................................................104

2.6. Một số định hƣớng chủ yếu giúp GV thực hiện ĐG năng lực GQVĐ

của HS trong DH toán THPT ..............................................................................105

2.6.1. Bồi dƣỡng cách thức ĐG năng lực GQVĐ của HS cho cán bộ quản

lí và GV toán trƣờng THPT.............................................................................105

2.6.2. Trang bị KT, KN đánh giá năng lực GQVĐ của HS cho sinh viên

ngành sƣ phạm Toán học ở trƣờng đại học .....................................................107

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2........................................................................................ 108

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 110

3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................110

3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................110

3.3. Tổ chức thực nghiệm....................................................................................112

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................113

3.4.1. Đánh giá định tính .................................................................................113

3.4.2. Đánh giá định lƣợng ..............................................................................114

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................ 124

KẾT LUẬN............................................................................................................ 126

MỘT SỐ CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ĐƢỢC CÔNG BỐ.......................................... 128

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 130

PHỤ LỤC............................................................................................................... 140

Phụ lục 1.1 ...........................................................................................................140

Phụ lục 1.2 ...........................................................................................................144

Phụ lục 1.3 ...........................................................................................................149

Phụ lục 1.4 ...........................................................................................................155

Phụ lục 1.5 ...........................................................................................................156

Phụ lục 2.1 ...........................................................................................................162

Phụ lục 2.2 ...........................................................................................................173

Phụ lục 2.3 ...........................................................................................................175

Phụ lục 2.4 ...........................................................................................................176

Phụ lục 2.5 ...........................................................................................................181

Phụ lục 2.6 ...........................................................................................................183

Phụ lục 2.7 ...........................................................................................................184

Phụ lục 2.8 ...........................................................................................................186

Phụ lục 2.9 ...........................................................................................................188

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH, BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Trang

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực ..................................................................... 14

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tổng quát về hoạt động trí tuệ trong giải Toán .............................. 20

Sơ đồ 1.3. Quá trình GQVĐ..................................................................................... 23

Sơ đồ 1.4. Minh họa HĐ khái quát hóa..................................................................... 45

Sơ đồ 1.5. Minh họa HĐ cá biệt hóa......................................................................... 45

Sơ đồ 1.6. Các thành tố của năng lực GQVĐ .......................................................... 46

Sơ đồ 1.7. Quan hệ HĐ GQVĐ - Năng lực GQVĐ - ĐG năng lực GQVĐ ............. 49

Sơ đồ 2.1. Sử dụng phƣơng pháp, kĩ thuật ĐG năng lực GQVĐ............................ 102

Sơ đồ 2.2. Quy trình đánh giá ................................................................................. 105

Hình:

Hình 1.1..................................................................................................................... 25

Hình 1.2..................................................................................................................... 26

Hình 1.3..................................................................................................................... 28

Hình 1.4..................................................................................................................... 29

Hình 1.6..................................................................................................................... 32

Hình 1.7..................................................................................................................... 34

Hình 1.8..................................................................................................................... 35

Hình 1.9..................................................................................................................... 37

Hình 1.10................................................................................................................... 37

Hình 1.11................................................................................................................... 41

Hình 2.1..................................................................................................................... 97

Bảng:

Bảng 2.1. Tóm tắt thang ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT.......... 65

Bảng 3.1. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (lớp 11A3)........... 115

Bảng 3.2. Kết quả GV ĐG năng lực GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A3) . 116

Bảng 3.3. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS qua các bài kiểm tra (11A3)........ 117

Bảng 3.4. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra (11A3)..................... 117

Bảng 3.5. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (11A4)................. 118

Bảng 3.6. Kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A4).. 119

Bảng 3.7. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS qua các bài kiểm tra (11A4)........ 120

Bảng 3.8. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra (11A4)..................... 120

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một nội dung quan

trọng của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông

Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với

nguồn nhân lực, do đó cũng đƣa ra những thách thức cho sự nghiệp giáo dục.

Nhiều nƣớc trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện,

xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành

động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học” [16, tr.10]. Theo tác giả R.

Singh (dẫn theo [101, tr.1]): “Để đáp ứng những đòi hỏi mới đƣợc đặt ra do sự

bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phát triển năng lực tƣ

duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo… Các năng lực này có thể quy gọn lại là

“Năng lực giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, Luật Giáo dục đƣợc Quốc hội ban

hành tháng 6 năm 2005 [73], khẳng định mục tiêu của giáo dục trung học phổ

thông là: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có

những hiểu biết thông thƣờng về kĩ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy

năng lực cá nhân để lựa chọn hƣớng phát triển, …”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục

giai đoạn 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng quát (dẫn theo [96, tr.52]): “Đến năm

2020, nền giáo dục nƣớc ta đƣợc đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn

hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lƣợng giáo

dục toàn diện đƣợc nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, kĩ

năng thực hành đƣợc chú trọng;…”. Nhƣ vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị

cho con ngƣời có đƣợc một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực thích

ứng và hành động, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề một

cách sáng tạo.

Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học giải quyết vấn đề đã dần trở thành một

trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển

2

mạnh mẽ. Các nhà lí luận: I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin, X.L. Rubinstein, V.Ô. Kôn,

G. Polya, V.A. Cruchetxki,… đã nghiên cứu và hoàn thiện ở nhiều phƣơng diện

khác nhau: hình thức, tiến trình và ứng dụng thực tiễn của dạy học giải quyết vấn

đề, các phƣơng thức tiếp cận cũng nhƣ kĩ năng, năng lực và chiến lƣợc giải quyết

vấn đề… Lí thuyết dạy học giải quyết vấn đề có thể đƣợc sử dụng trong dạy học

cho nhiều môn học của nhiều cấp học. Ở Việt Nam [35, tr.17]: “Giải quyết vấn đề

không chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp, mà còn trở thành mục đích của dạy học,

thậm chí trở thành nội dung học tập và đƣợc cụ thể hóa thành một yếu tố của mục

tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con

ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội tƣơng lai”.

Tri thức toán học tuy có tính chất trừu tƣợng rất cao song lại gắn với thực tiễn

đời sống xã hội. Chính vì tính chất đặc thù này nên toán học luôn đƣợc coi là một

trong các môn học chủ chốt trong nhà trƣờng (đặc biệt là nhà trƣờng phổ thông). Môn

Toán lớp 11 Trung học phổ thông hiện nay: Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo một hệ

thống hợp lí trong mối tƣơng quan với chƣơng trình môn học khác và giữa các phân

môn với nhau; nội dung tuy trừu tƣợng nhƣng đã quan tâm ứng dụng toán học vào

thực tiễn. Do đó, môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông chứa đựng tiềm năng hình

thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục đã có nhiều

cố gắng đổi mới, tuy nhiên nhìn một cách khách quan có thể nhận thấy [92, tr.16]:

“Nhiều thay đổi đáng kể đã và đang đƣợc ghi nhận qua phát triển các chƣơng trình

và tài liệu dạy học nhƣng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại hầu nhƣ không

hề thay đổi về bản chất mặc dù cũng đã đƣợc chú trọng. Một số thay đổi đang đƣợc

thử nghiệm còn thiên về hình thức của kiểm tra đánh giá, còn nhìn chung mục tiêu

chƣa đa dạng, phƣơng pháp còn nghèo nàn và các nội dung kiểm tra đánh giá hiện

nay vẫn đang nặng về kiến thức sách vở và chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến

thức”. Để giáo dục thực sự “đổi mới căn bản, toàn diện”; trong giáo dục, cần nhận

thức “ĐG là trung tâm của quá trình giáo dục chứ không phải là một bộ phận phụ

thuộc quá trình này” [54, tr.18]; việc đánh giá học tập của HS phải chuyển biến

3

theo hƣớng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí

thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích học sinh vận dụng linh hoạt các

kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, bộc lộ những cảm xúc,

thái độ trƣớc những vấn đề của thực tiễn.

1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ

chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con ngƣời,

nhƣ V.A. Cruchetxki [14], N.X. Lâytex [44], … Có nhiều tác giả cũng đã quan

tâm nghiên cứu về phát triển năng lực toán học, nhƣ A.N. Cônmôgôrôp [48], V.A.

Cruchetxki [13],…

Lịch sử toán học là lịch sử của sự hình thành các lí thuyết, mà ở đó toán học

vốn đƣợc xem nhƣ một khoa học điển hình về tính chính xác, tuân theo những quy

tắc lôgic hết sức chặt chẽ. Ở thế kỷ XVII - Thế kỷ của toán học, I. Newton cùng

với tác phẩm nổi tiếng “Các nguyên tắc toán học” đã đƣa ra lí thuyết về sự sáng

tạo cùng với phƣơng thức tiếp cận giải quyết vấn đề của các khoa học cơ bản (dẫn

theo [99, tr 282]). Hai phạm trù “sáng tạo” và “giải quyết vấn đề” trong toán học

nói chung, học toán nói riêng, luôn là chủ đề nghiên cứu của các trƣờng phái theo

nhiều quan điểm và phƣơng diện khác nhau. Trên thế giới, nhiều nƣớc trong giảng

dạy toán đều chủ trƣơng giản lƣợc lí thuyết hàn lâm, tăng cƣờng thực hành và vận

dụng toán học vào các hoạt động của ngƣời học đặc biệt là các hoạt động thực

tiễn; điển hình trong đó là Hoa Kì, Pháp, Nga, Đức,…

Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây thế giới rất quan tâm đến

đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia,

Canađa,…, một số tổ chức, nhƣ AAIA (The Association for Achievement and

Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một

số tác giả, nhƣ: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson,

M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm

đầu thế kỷ XXI, các nƣớc trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD -

Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng

4

trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student

Assessment). PISA đƣợc tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực

tiếp kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng mà tập trung đánh giá

năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.

Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số

loại năng lực cụ thể trong dạy học toán, trong đó không thể không kể đến Tôn

Thân [89], nghiên cứu về năng lực tƣ duy sáng tạo ở trung học cơ sở; Trần Đình

Châu [8], nghiên cứu về năng lực toán học trong lĩnh vực số học ở trung học cơ

sở; Trần Luận [47], [48], nghiên cứu về năng lực sáng tạo trong lĩnh vực hình học

ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học sinh; Lê Thống Nhất [58],

nghiên cứu về năng lực giải toán ở Trung học phổ thông; Nguyễn Văn Thuận [94],

nghiên cứu về phát triển năng lực tƣ duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán

học;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện

năng lực phát hiện và . Chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn [101],

trong dạy học khái niệm; Nguyễn Thị Hƣơng Trang [99], theo hƣớng dạy học sáng

tạo; Từ Đức Thảo [88], trong dạy học Hình học Trung học phổ thông;…

Ngoài ra có thể kể tới một số công trình nghiên cứu khác trong lĩnh vực

kiểm tra, đánh giá giáo dục ở Việt Nam: Dƣơng Thiệu Tống [97], “Trắc nghiệm và

đo lƣờng thành quả học tập”; Trần Kiều [38], “Phƣơng thức và công cụ đánh giá

chất lƣợng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [90], “Đo lƣờng và đánh giá

trong giáo dục”; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [59], “Cơ sở lí luận của việc

đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”; Nguyễn Thị Lan Phƣơng

[64] “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ

năng”; Bùi Thị Hạnh Lâm [43], “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập

môn toán của học sinh Trung học phổ thông”;…

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái

niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết

vấn đề và về đánh giá, kiểm tra. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về

phƣơng diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học,

5

trong các lĩnh vực. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu chƣa thấy có công

trình nào nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh theo hƣớng

tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề trong một môn học và phù hợp với thực tiễn

giáo dục Việt Nam.

Do đó, việc nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học một môn học đặc thù – Toán học ở một cấp học cụ thể với nội dung

“Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11

Trung học phổ thông” là cần thiết và có ý nghĩa cả về khoa học lẫn thực tiễn.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tiếp cận quá trình GQVĐ xây dựng một phƣơng án đánh giá

năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán ở nhà trƣờng THPT nhằm góp

phần cải thiện chất lƣợng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.

3. Phạm vi nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua

quá trình học tập môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá

trình giải quyết vấn đề.

Tiến hành thực nghiệm phƣơng án đánh giá

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua môn Toán lớp 11 tại một số trƣờng

Trung học phổ thông của Thành phố Hồ Chí Minh và của một tỉnh thuộc Nam Bộ.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá

trình giải quyết vấn đề, dựa trên đặc thù của tri thức toán học, kết hợp với các hoạt

động cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán thì sẽ giúp cho việc

đánh giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp đƣợc những thông tin phản hồi quan

trọng, cần thiết về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh nhằm cải tiến quá trình

dạy học toán để đạt hiệu quả cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực GQVĐ của học

sinh trong dạy học Toán THPT.

6

5.2. Đƣa ra quan niệm riêng về một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu,

nhƣ: năng lực, năng lực GQVĐ, các thành tố của năng lực GQVĐ, đánh giá năng

lực GQVĐ, ...

5.3. Đề xuất hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ, trên cơ sở đó xác định các thành tố

của năng lực GQVĐ và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ

năng lực GQVĐ của học sinh .

5.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của

phƣơng án đánh giá đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và

ngoài nƣớc về các nội dung có liên quan đến đề tài luận án.

6.2. Phƣơng pháp quan sát - điều tra: Khảo sát thực trạng về đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông.

6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xem

xét tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học toán lớp 11 Trung học phổ thông.

7. Những đóng góp của luận án

7.1. Về lí luận

Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực

và năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học toán.

Xác định các thành tố năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy

học toán Trung học phổ thông.

Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông và qua các hoạt

động đó học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề.

Đề xuất phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học toán Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá trình giải

quyết vấn đề.