Cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập ở học viên đào tạo sĩ quan quân đội

7

BỘ QUỐC PHÒNG

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ



LÊ DUY TUẤN

C¥ Së T¢M Lý CñA TÝNH TÝCH CùC HäC TËP

ë HäC VI£N §µO T¹O SÜ QUAN QU¢N §éI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2010

8

9

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Sự nghiệp xây dựng quân đội nhân dân “cách mạng, chính qui, tinh nhuệ,

từng bước hiện đại”, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở [22, tr.110], đặt ra yêu

cầu khách quan phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ sĩ quan trong các học

viện, nhà trường quân đội. Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều nhân tố: nội

dung, chương trình, phương pháp dạy học, chất lượng đội ngũ giảng viên, học

viên, cán bộ quản lý, cơ sở vật chất đảm bảo cho quá trình dạy học - giáo

dục…Trong đó, nhân tố đóng vai trò quan trọng thuộc về học viên. Đặc biệt,

khi học viên phát huy được vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình

đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Vì vậy, Nghị quyết số 86/NQ - ĐUQSTƯ về

công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là “Phải phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn luyện năng

lực hoạt động thực tiễn cho người học” [23, tr.21].

Trong các nhà trường nói chung, các trường đào tạo SQQĐ nói riêng

TTCHT là điều kiện giúp học viên vượt mọi khó khăn, thách thức trong quá

trình đào tạo; vươn lên làm chủ tri thức, hình thành, củng cố kỹ năng, kỹ xảo

chuyên môn nghiệp vụ quân sự; biến các yêu cầu đòi hỏi của quân đội, của xã

10

hội thành nhu cầu, động cơ tích cực phấn đấu vươn lên chiếm lĩnh mục tiêu,

yêu cầu đào tạo. Đồng thời, đó còn là điều kiện để học viên đáp ứng yêu cầu

đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,

của nền kinh tế tri thức và sự nghiệp xây dựng quân đội cách mạng, chính qui,

tinh nhuệ và từng bước hiện đại. Do vậy, nâng cao TTCHT vừa là mục đích

vừa là phương tiện, điều kiện để đạt mục đích dạy học.

Do vị trí, tầm quan trọng của nó, TTCHT đã được nhiều nhà khoa học

quan tâm nghiên cứu, trên nhiều phương diện khác nhau: Triết học, Xã hội học,

Giáo dục học, Sinh lý học… Dưới góc độ Tâm lý học, TTCHT đã được nhiều

tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu trên nhiều hướng khác nhau và đã phát

hiện nhiều vấn đề liên quan đến TTC nhận thức, TTCHT của học sinh, sinh viên,

TTC giảng dạy của giảng viên ngoài quân đội. Tuy nhiên, các nghiên cứu về

TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ chưa nhiều. Đặc biệt, chưa có công trình

nào đi sâu nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống về các yếu tố tâm lý đóng vai

trò là cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ.

Mặt khác, thực tế cho thấy, hiện nay phần lớn học viên đào tạo sĩ quan

trong các nhà trường quân đội đã nêu cao TTCHT, rèn luyện nhằm đáp ứng

mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên, cũng còn không ít học

viên xác định động cơ, trách nhiệm trong học tập, rèn luyện chưa tốt, còn ngại khó

ngại khổ, học tập thụ động, cầm chừng, thiếu tích cực, chủ động, sáng tạo; tư tưởng

“trung bình chủ nghĩa”, “thực dụng” trong học tập, kết quả đạt được chưa cao. Cá

biệt có học viên chưa an tâm tư tưởng học tập, phục vụ lâu dài trong quân đội… Để

khắc phục tình trạng trên, việc nghiên cứu cơ sở tâm lý của TTCHT là cần

thiết, quan trọng để tìm ra hệ thống các biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao

TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ, góp phần đảm bảo chất lượng, hiệu quả

quá trình giáo dục - đào tạo trong các nhà trường quân đội hiện nay.

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Cơ sở tâm lý của

tính tích cực học tập ở học viên đào tạo sĩ quan quân đội” để nghiên cứu.

11

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ, trên cơ sở

đó đề xuất các biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học

viên đào tạo sĩ quan ở các học viện, nhà trường trong quân đội.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản về TTCHT và chỉ ra các yếu

tâm lý đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ.

- Chỉ ra đặc điểm HĐHT và các yếu tố khách quan tác động đến

TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ.

- Khảo sát, đánh giá thực trạng các yếu tố tâm lý đóng vai trò là cơ sở

tâm lý của TTCHT; các yếu tố khách quan tác động đến TTCHT của học viên

đào tạo SQQĐ và chỉ ra nguyên nhân của thực trạng.

- Tổ chức TN tác động tâm lý sư phạm và đề xuất các biện pháp tâm lý - sư

phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ hiện nay.

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Cơ sở tâm lý của TTCHT.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Học viên đào tạo SQQĐ, giảng viên, cán bộ quản lý học viên.

4. Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu các thành phần tâm lý cấu thành TTCHT

đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT.

Khảo sát 750 học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội, 180 giảng viên, cán

bộ quản lý học viên ở ba khối đào tạo: sĩ quan chỉ huy, SQCT và sĩ quan chỉ

huy tham mưu hậu cần, kỹ thuật. Cụ thể là: Trường SQLQ2, Trường SQCT

và Trường SQPB, thời gian từ 2005 đến năm 2009.

5. Giả thuyết khoa học

12

Cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ là một cấu trúc tâm

lý phức tạp, với các thành phần tâm lý cơ bản cấu thành, gồm: động lực học

tập, kỹ năng học tập và ý chí học tập. Nếu chỉ ra được nội dung tâm lý của các

thành phần cấu thành, các đặc điểm HĐHT và những yếu tố khách quan tác

động đến TTCHT thì có thể đề ra các biện pháp tâm lý – sư phạm nâng cao

được TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ.

6. Phƣơng pháp luận, phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận

Luận án được xây dựng trên cơ sở lý luận và phương pháp luận của chủ

nghĩa Mác - Lênin về vấn đề con người và động lực thúc đẩy hoạt động của con

người; Tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng cộng sản Việt

Nam, của Đảng uỷ quân sự Trung ương về giáo dục - đào tạo SQQĐ, về TTC của

con người nói chung và TTCHT của học sinh, sinh viên nói riêng. Đồng thời, luận

án còn dựa vào các nguyên tắc phương pháp luận của Tâm lý học mácxít.

6.2. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, luận án sử dụng tổng hợp

các phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học và Tâm lý học quân sự, bao gồm:

+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Phương pháp trò chuyện

+ Phương pháp phỏng vấn sâu

+ Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động

+ Phương pháp chuyên gia

+ Phương pháp thực nghiệm

+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

7. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án

7.1 Đóng góp về lý luận

13

- Xây dựng được bộ khái niệm công cụ phục vụ cho nghiên cứu luận án,

bao gồm: TTC, TTCHT, TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ và cơ sở tâm lý của

TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ. Trong đó, cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên

đào tạo SQQĐ được hiểu: là hệ thống các thành phần tâm lý cấu thành TTCHT

đóng vai trò là nền tảng và từ nền tảng đó TTCHT của học viên được hình thành,

phát triển đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường quân đội.

- Chỉ ra 3 thành phần tâm lý cơ bản cấu thành TTCHT với vai trò là cơ sở

tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ, đó là: thành phần động lực học

tập (nhu cầu, động cơ và sự sẵn sàng học tập); kỹ năng học tập (kỹ năng nhận

thức, kỹ năng thực hiện các hành động học tập, kỹ năng xây dựng kế hoạch và

thực hiện kế hoạch học tập) và ý chí học tập (nỗ lực vượt qua các khó khăn trong

học tập, chủ động lập kế hoạch và thực hiện tốt kế hoạch học tập, tự đánh giá,

điều chỉnh hành vi học tập).

7.2. Đóng góp về thực tiễn

Đề xuất 4 biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học

viên đào tạo SQQĐ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo ở các

học viện, nhà trường trong quân đội hiện nay đó là: tăng cường giáo dục, xây

dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn cho học viên; bồi dưỡng cho học

viên nắm vững cách thức tiến hành các hành động học tập; phát huy vai trò,

trách nhiệm của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý học viên trong giáo dục,

rèn luyện học viên; xây dựng môi trường sư phạm nhà trường và tập thể lớp

học trong sạch, lành mạnh.

Luận án có thể là tài liệu tham khảo cho công tác nghiên cứu, giáo dục - đào

tạo và quản lý ở các học viện, nhà trường trong và ngoài quân đội.

8. Kết cấu của luận án

Luận án gồm: phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị và danh mục

tài liệu tham khảo.

14

Chƣơng 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài về tính tích cực học tập, cơ sở

tâm lý của tính tích cực học tập

Tính tích cực nói chung và TTCHT nói riêng là một phẩm chất tâm lý

quan trọng của con người. Vì vậy, nó được nhiều ngành, nhiều nhà khoa học

quan tâm nghiên cứu, trên nhiều góc độ khác nhau: Triết học, Xã hội học, Sinh

lý học, Giáo dục học… trong đó có các nghiên cứu của các nhà Tâm lý học.

Với mục đích góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, ngay từ

thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên cứu về

TTCHT và xem việc phát huy TTCHT của người học là yếu tố quan trọng

nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy, học.

Khổng Tử (Trung Quốc, 551 – 479, TCN) đã chú ý kích thích TTC suy

nghĩ của học trò trong dạy học. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không

gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo

cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa” [dẫn

theo 88, tr.478]. Như vậy, Khổng Tử rất quan tâm đến nâng cao TTCHT của

người học. Cách dạy của ông là gợi mở để trò tìm ra chân lý, thầy chỉ giúp trò

nắm cái mấu chốt nhất, còn các vấn đề khác trò phải tự tìm ra. Trong cuộc đời

dạy, học, Khổng Tử đã đúc kết, khái quát và đề xuất nhiều cách dạy, học

hướng vào kích thích TTC suy nghĩ của học sinh. Đây chính là ý tưởng tiến bộ

cho một cách dạy học mới: không bao giờ làm thay “bày sẵn” cho người học

mà phải bằng sự khéo léo, hướng dẫn, khêu gợi, mở mang, tạo nên ở người học

sự hứng thú, tích cực, độc lập nhận thức trong quá trình dạy học [11, tr.8].

Socrate (469-390 TCN), nhà Triết học, nhà giáo dục người Hy Lạp,

trong sự nghiệp dạy, học của mình ông luôn đánh giá cao vai trò TTCHT và

15

mối quan hệ của nó với kết quả học tập. Để nâng cao TTCHT của người học

ông đã đề ra phương pháp dạy học bằng cách thầy đặt câu hỏi cho trò trả lời,

thông qua đó dẫn dắt, gợi mở để học sinh tự tìm ra chân lý. Bằng phương

pháp này thầy khơi dậy ở người học niềm say mê, hứng thú, tích cực, chủ

động học tập, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của người học, còn

thầy là người tổ chức, hướng dẫn. Thầy không làm thay trò và trò chỉ có thể

nắm bắt được tri thức khi phát huy cao độ TTCHT. Nhờ đó thầy đặt người

học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Đến nay phương pháp này vẫn

được sử dụng rộng rãi trong dạy học với tên gọi phương pháp đàm thoại gợi

mở (thuật đỡ đẻ).

Như vậy, ngay từ thời cổ đại vấn đề kích thích TTC, chủ động học tập

của học sinh trong dạy học đã được các triết gia quan tâm nghiên cứu. Điều

đó khẳng định TTCHT của người học có vai trò đặc biệt quan trọng để nâng

cao kết quả học tập. Những tư tưởng đó đến ngày nay vẫn còn nguyên giá trị

cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, do hạn chế lịch sử, nghiên cứu của các

triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao TTC

của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ,

nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học.

Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), nhà sư phạm lỗi lạc

với tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản

đó là: phát huy tính tự giác, TTC của người học. Việc phát hiện và khẳng

định nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực của người học trong dạy học

là một cống hiến lớn lao của J.A.Comenxki cho sự nghiệp giáo dục - đào

tạo. Đồng thời khẳng định yêu cầu cần thiết phải đi sâu nghiên cứu phát

hiện cơ sở tâm lý, con đường, biện pháp phát huy cao nhất TTCHT của học

sinh trong quá trình dạy, học.

Đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học của K.D.Usinxki (1824 - 1871)

nhà sư phạm Nga, tư tưởng về TTC và tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai

16

trò quan trọng, là cơ sở vững chắc để học tập có hiệu quả. Theo ông, trong

nhà trường không nên dồn tất cả TTCHT vào người giáo viên, còn học sinh

lại thụ động, mà nên gắng sao cho học sinh tích cực ở mức cao nhất. Như vậy,

K.D.Usinxki đánh giá rất cao vai trò TTC của người học trong quá trình dạy

học và nâng cao hiệu quả quá trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu

hướng dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên

cơ sở giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người

học, còn người học là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập.

Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nghiên cứu về TTCHT và cơ sở tâm lý của nó

ngày càng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, trên nhiều hướng khác nhau:

Hướng thứ nhất, nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc TTCHT

Tính tích cực học tập là khái niệm được sự quan tâm của nhiều nhà

khoa học, trong Tâm lý học Xô Viết, H.F.Dobrưnhin là người đầu tiên đưa ra

khái niệm “tính tích cực của người học”. Theo ông, với ý nghĩa là TTCHT,

TTC của người học có quan hệ qua lại trực tiếp với các biểu hiện của TTC ý

chí, trí tuệ và TTC nhận thức [110, tr.5 - 82].

Tác giả L.M.Ziubin [111], trong luận án của mình đã đưa ra khái niệm

“Tính tích cực trí tuệ trong hoạt động học tập”. Theo tác giả, TTCHT là sự

tích hợp đặc biệt của TTC trí tuệ và TTC nhân cách trong HĐHT.

Đi sâu nghiên cứu bản chất tâm lý của TTC nhận thức, tác giả

A.I.Serbalov đã chỉ ra các yếu tố cấu thành hoạt động nhận thức của học sinh,

bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí. Các yếu tố này kết hợp với nhau tạo

thành các mô hình tâm lý muôn màu muôn vẻ. TTC nhận thức đặc trưng cho

quá trình thay đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận

thức cá nhân, biểu hiện của nó là: khả năng định hướng đối với nhiệm vụ

nhận thức và định hướng khi nghiên cứu tài liệu; hứng thú sâu sắc đối với

việc học tập, đối tượng nghiên cứu; sự tập trung chú ý cao, sự căng thẳng trí

17

tuệ; sự say sưa nhiệt tình đối với nhiệm vụ nhận thức; có ý chí kiên trì, khắc

phục khó khăn, huy động suy nghĩ để hoàn thành [dẫn theo 4, tr.175-177].

N.L.Luskanov [112], trong nghiên cứu của mình đã đồng nhất TTCHT

của học sinh với động lực học tập, thái độ cảm xúc đối với HĐHT.

Như vậy, các tác giả trên đã có quan điểm chung ở chỗ cho rằng, TTCHT

có mối quan hệ chặt chẽ với trí tuệ, cảm xúc và ý chí của người học, gắn với nó

là các kiểu loại tích cực, như tích cực trí tuệ, tích cực cảm xúc và tích cực ý chí.

Điều này, cho thấy trong học tập để lĩnh hội được tri thức, hình thành kỹ năng,

kỹ xảo đòi hỏi người học phải TTCHT trên cơ cở sở huy động cao các chức

năng nhận thức, tình cảm và ý chí, đồng thời về phía giáo viên cũng phải biết

khởi dậy ở người học tình cảm đối với các môn học, tác động vào ý chí. Đặc biệt

là tác động vào nhận thức của người học thông qua các nhiệm vụ học tập.

Nghiên cứu về nguồn gốc TTCHT, Rob Barnes nhà Tâm lý học Sư

phạm Anh, cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, là phẩm chất quan

trọng của nhân cách, thuộc về cái tôi - thẳng tiến (self – improvers), cái tôi -

tự đánh giá (self – esteem) [104].

A.N.Leonchiev đã chỉ ra rằng, cái thúc đẩy trẻ tham gia HĐHT là nhu

cầu - động cơ học tập, bởi vì theo ông “đối tượng hoạt động là động cơ thực

sự của hoạt động” [51, tr.117], TTC thể hiện trong trạng thái hoạt động và

được biểu hiện trong những hành động, hành vi cụ thể của trẻ; TTC chỉ tính

sẵn sàng hoạt động của chủ thể, là nhu cầu về hoạt động với tính chủ động,

tâm thế được thể hiện thông qua HĐHT. TTCHT là sự tìm kiếm hướng vào

thoả mãn nhu cầu học tập, tích cực hoá HĐHT, tạo điều kiện mở rộng, phát

triển nhu cầu, hứng thú học tập. TTC để chỉ tính chủ động, hành động một

cách có ý thức theo chủ ý của chủ thể và nó đối lập với sự bị động, thụ động.

X.L. Rubinstein thì cho rằng: con người bắt đầu suy nghĩ khi anh ta thấy

xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó.

18

Như vậy, nhu cầu học tập với mong muốn mở mang vốn hiểu biết đã thúc

đẩy con người học tập, làm nảy sinh, phát triển TTCHT. Nhu cầu học tập qui định

chiều hướng, tính chất của HĐHT, nó là nguồn gốc của TTCHT, nếu không có

nhu cầu thì không có TTCHT. TTCHT là sự thể hiện của nhu cầu học tập, nhu cầu

học tập được biểu hiện thoả mãn và không ngừng phát triển thông qua TTCHT.

Hướng thứ hai, nghiên cứu về cấu trúc của TTCHT

Nghiên cứu theo hướng này có các tác giả tiêu biểu như: M.G.Iarosepxki,

A.V.Petơropxki, A.M.Machiuxkin, A.A.Volochkov, L.N.Pavlopva , Katrina Basker,

Brenda Dolsa, Mary Mooney...

Trong tác phẩm “Cơ sở Tâm lý học lý thuyết” [39], dưới góc độ Tâm

lý học đại cương, các tác giả M.G.Iarosepxki, A.V.Petơropxki đã chỉ ra cấu

trúc TTC, gồm hai thành phần: bên trong và bên ngoài. Tác giả

A.M.Machiuxkin chỉ ra cấu trúc chung của hai dạng TTC (tích cực thích ứng

và tích cực sáng tạo) với 2 thành phần, bao gồm:

Một là; các nhu cầu, động cơ là nguyên nhân bên trong trực tiếp thúc

đẩy, qui định một dạng (kiểu) tích cực cụ thể.

Hai là; các yếu tố tâm lý, điều khiển TTC [58, tr.3 - 6].

Các tác giả Katrina Basker, Brenda Dolsa, Mary Mooney ở trường đại

học tổng hợp Tây Sitnây (Úc) nghiên cứu cấu trúc TTCHT, đã chỉ ra tính

phức hợp của cấu trúc TTCHT, bao gồm các thành phần bên trong là các

động lực học và các thành phần bên ngoài là các hành vi học tập đúng

(positive Behavior for learning) [103].

Tác giả A.A.Volochkov [109] đã có công trình nghiên cứu về TTCHT

trong cấu trúc nhân cách và chỉ ra: TTCHT như một tiểu hệ thống trong cấu

trúc nhân cách, có mối quan hệ chặt chẽ với nhân cách; nó thuộc về nhân

cách, không tồn tại ngoài nhân cách. Tuy nhiên, nó có tính độc lập tương đối,

có cấu trúc phức tạp và những tính qui luật, vận động phát triển riêng, phản

19

ánh bản chất tự vận động của HĐHT. Xét về chức năng, TTC trong cấu trúc

nhân cách cũng được xem như một phương thức tồn tại của nó, phương thức

tác động qua lại của nhân cách với hiện thực xã hội, trong môi trường học tập

của người học. Phương thức đó không chỉ đảm bảo cho nhân cách thích ứng

với môi trường học tập, mà còn giúp nhân cách tự hoàn thiện và phát triển

như là chủ thể của mối quan hệ đó.

Nghiên cứu về cấu trúc TTCHT của sinh viên, L.N. Pavlopva đã đưa ra

cấu trúc TTC của sinh viên với 6 thành phần, như là một tổ hợp của 6 kiểu

TTCHT bao gồm: tích cực học; tích cực, chủ động về kế hoạch học tập; tích

cực, chủ động xây dựng mục đích học tập; tính tích cực sáng tạo; tính tích cực

tự phân tích và tính tích cực cảm xúc, giá trị.

Kết quả nghiên cứu trên cho thấy L.N.Pavlopva đã nghiên cứu cấu trúc

TTCHT dựa trên các hình thức TTCHT. Kiểu cấu trúc này nếu vận dụng để

quản lý HĐHT thì rất thuận tiện, nó đảm bảo được tính toàn diện, tính phát triển,

tính được yếu tố chủ thể trong mỗi hình thức. Tuy nhiên, theo kiểu nghiên cứu

này sự phân chia TTCHT mang tính máy móc, đơn giản, mới nghiên cứu hành vi

bên ngoài là chủ yếu, chưa mang tính hệ thống và chưa tiếp cận sâu TTCHT

dưới góc độ nhân cách, nhiều vấn đề cấu trúc bên trong như động cơ, năng lực

người học không được đề cập đến.

Các nhà Tâm lý học trường đại học Ô đét xa, khi nghiên cứu TTCHT

của học sinh phổ thông cuối cấp [108, tr.50-57] đã chỉ ra được các yếu tố ý

chí, trí tuệ và cảm xúc trong cấu trúc TTCHT của người học. Kết quả các

công trình nghiên cứu của các tác giả trên cũng chỉ ra rằng, TTCHT được

hình thành từ các yếu tố tâm, sinh lý của người học. Trong đó nổi bật là các

yếu tố ý chí, trí tuệ, cảm xúc tình cảm gắn liền với sự huy động sức mạnh tinh

thần, thể chất của người học, hướng vào chiếm lĩnh đối tượng học tập.

20

Hướng thứ ba, nghiên cứu nội dung, biểu hiện và các kiểu loại TTCHT

Nghiên cứu những kích thích bên trong của TTCHT, I.F.Khalarmov

[42, tr.18 - 33] chỉ ra rằng, tâm trạng tích cực bên trong, nhu cầu đối với kiến

thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, tâm thế học tập là những nhân tố bên

trong kích thích TTCHT. Ngoài ra, nhân tố đạo đức, bao gồm sự thông suốt

nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm trong học tập, những phẩm chất ý chí nhất

định của người học cũng là nhân tố quan trọng kích thích TTCHT.

Nghiên cứu về mô hình và phân loại TTCHT, tác giả V.G.Tretiak

[117, tr.25], đã chỉ ra rằng: TTCHT là một hiện tượng tâm lý xã hội phức

tạp, bị qui định bởi tính hiệu quả của quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội

trong môi trường giáo dục, huấn luyện có tổ chức. V.G.Tretiak xem TTCHT

là một cấu tạo nhân cách tích hợp, có cấu trúc hệ thống, phản ánh các xu thế

động cơ khác nhau của việc học. Ông đã chỉ ra bốn kiểu tích cực học tập

(kiểu tập thể hài hoà, kiểu bó hẹp cá nhân, kiểu mâu thuẫn nội tại và kiểu

động lực học yếu). Trong đó hai kiểu tập thể hài hoà và bó hẹp cá nhân

thường có kết quả học tập tốt hơn hai kiểu còn lại.

Ở hai kiểu tích cực học tập tốt như kể trên, sinh viên hình thành cơ chế

tự điều chỉnh tốt hơn trong các mối quan hệ với môi trường xã hội và môi

trường học tập so với các sinh viên thuộc hai kiểu tích cực học tập còn lại.

Bàn về các kiểu loại TTCHT các nhà Tâm lý học trường đại học Ô đét

xa cũng đã chỉ ra 4 kiểu TTCHT, bao gồm: kiểu trí tuệ, kiểu tích cực ý chí,

tích cực cảm xúc và tích cực tiềm tàng. Trong đó, kiểu trí tuệ (ở các học sinh

này những yếu tố bên trong: động cơ, tâm thế, năng lực học…của TTCHT

bộc lộ rõ hơn so với các kiểu còn lại).

Tác giả G.I.Sukina (1979) đã có những nghiên cứu sâu sắc về TTC hoạt

động trí tuệ của học sinh và các biểu hiện của nó. Tác giả đã phân biệt những

biểu hiện TTCHT về mặt ý chí như: tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên

21

trì làm xong các bài tập, không nản bước trước những khó khăn. Tác giả chia

TTCHT thành ba loại đó là tích cực tái hiện, bắt chước; tích cực tìm tòi và

tích cực sáng tạo [dẫn theo 15, tr.34].

Hướng thứ tư, nghiên cứu con đường hình thành tính tích cực học tập

Đi từ tiếp cận hoạt động L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, A.N.Leonchiev,

P.Ia.Ganlperin và J.Piaget cho rằng, bất kỳ hoạt động nào của con người cũng

xuất phát từ chỗ nó như một cá nhân, một chủ thể của hoạt động, không có hoạt

động thì cá nhân không tồn tại trong môi trường tự nhiên và xung quanh mình,

chỉ có trong hoạt động và bằng hoạt động thì TTC cũng như tâm lý, ý thức của

con người mới bộc lộ, nẩy sinh, hình thành phát triển. Học là một hoạt động,

chủ động của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ xảo, kỹ năng nghề

nghiệp, làm chủ bản thân, làm chủ xã hội. Do đó, người thầy tổ chức cho người

học tích cực tham gia vào HĐHT là yếu tố quan trọng trong dạy học.

L.X.Vưgotxki (1896-1934) cho rằng HĐHT chịu sự tác động mạnh mẽ của môi

trường xã hội, đặc biệt là hoạt động dạy của thầy giáo. Theo ông, dạy học giữ

vai trò chủ đạo trong hình thành tâm lý [dẫn theo 72, tr.15]. Điều đó cho thấy

nhân tố trực tiếp quyết định sự phát triển các phẩm chất tâm lý của người học

phụ thuộc vào TTCHT của họ. Có phát huy cao độ TTCHT người học mới tiếp

thu được sự định hướng của người dạy, biến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được tiếp

thu thành kinh nghiệm, phẩm chất nhân cách của bản thân. Tuy nhiên, giáo viên

phải biết tổ chức phát huy TTCHT của người học, thì lúc đó người học mới

“chuyển” tri thức nhân loại thành tri thức của bản thân họ.

X.L.Rubinstein cho rằng bất kỳ một tác động bên ngoài nào cũng thông

qua sự tiếp nhận bên trong của người học và gây nên một phản ánh tâm lý

nhất định. Khi tích cực tiếp nhận những tác động bên ngoài (sự giảng dạy)

người học sẽ bộc lộ TTC nhận thức và cố gắng lĩnh hội bài đã học. Nếu phản

ứng bên trong của người học đối với tác động bên ngoài (sự giảng dạy) là tiêu