Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường Trung học Phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

--------

HÀ THỊ LỊCH

Tæ CHøC HO¹T §éNG NHãM TRONG

D¹Y HäC LÞCH Sö ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

(Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc

đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

--------

HÀ THỊ LỊCH

Tæ CHøC HO¹T §éNG NHãM TRONG

D¹Y HäC LÞCH Sö ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

(Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc

đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn)

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số : 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1: PGS.TS. TRỊNH ĐÌNH TÙNG

2: TS. VŨ THỊ NGỌC ANH

Hà Nội - 2013

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Ngày nay, với sự phát triển theo cấp số nhân của các tiến bộ khoa học công

nghệ hiện đại, khối lượng tri thức mới tăng lên ngày càng nhanh và do vậy chu kì

đổi mới của công nghệ và tri thức ngày càng được rút ngắn. Kiến thức học trong

nhà trường trở nên ít ỏi, nhanh chóng lạc hậu và không đủ dùng trong suốt cuộc đời.

Để thích ứng với những thay đổi này, hầu hết các nước trên thế giới đã thực hiện

đổi mới giáo dục dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của học sinh (HS), đề

cao vai trò tự học của HS, kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên (GV) được áp

dụng rộng rãi. Phương pháp giáo dục này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy

mà còn thay đổi cả việc tổ chức quá trình dạy học.

Trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, với sự phát triển mạnh mẽ của

nền kinh tế tri thức, hơn bao giờ hết đổi mới giáo dục (GD) trở thành vấn đề cấp

thiết đặt ra cho tất cả các ngành học, cấp học thuộc hệ thống GD phổ thông (PT)

nước ta trong những năm đầu của thế kỉ XXI. Ở nước ta hiện nay, tuy có cải cách

giáo dục cho sự phát triển kinh tế, xã hội nhưng sự thay đổi này còn quá chậm so

với các nước trên thế giới. Điều này đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam phải đẩy

mạnh đổi mới giáo dục một cách toàn diện, cấp bách.

Đổi mới GD đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy

học (QTDH) như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, môi trường

dạy học, kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

(PPDH) chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc

đổi mới các hình thức dạy học. Nói cách khác, phải tạo ra được các hình thức tổ chức

dạy học (HTTCDH) phong phú có đủ khả năng để thể hiện và chuyển tải nội dung và

PPDH. Một trong những hình thức dạy học hiện nay đang được các giáo viên PT quan

tâm sử dụng là tổ chức hoạt động nhóm (TCHĐN). Dưới sự điều khiển của GV các hoạt

động riêng biệt của từng cá nhân HS được liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động

chung nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của nhóm học tập.

2

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong độc

lập nhận thức của HS hiện nay đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu, đặc biệt đối

với giáo viên bộ môn lịch sử vì hiện nay thực trạng chất lượng môn lịch sử qua các

kì thi tốt nghiệp, cao đẳng và đại học còn thấp. Môn lịch sử bị đưa lên bàn cân, là đề

tài tranh luận sôi nổi về: Nguyên nhân nào dẫn tới chất lượng học tập môn lịch sử

thấp? Câu hỏi làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử cũng đã

được Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà giáo dục, các giáo viên lịch sử và cả xã hội

quan tâm. TCHĐN trong dạy học lịch sử đã và đang được coi là một trong những

nhân tố quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay ở

trường THPT. Bởi vì, TCHĐN góp phần phát huy năng lực nhận thức độc lập, tạo hứng

thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Hiện nay, việc TCHĐN đã được

GV sử dụng trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT.

Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả của việc TCHĐN chưa cao, còn rất nhiều hạn

chế chủ yếu nặng về hình thức. Thực tế khi GV chia nhóm, HS được giao nhiệm vụ hoạt

động cùng nhau song các em chưa hứng thú với việc đó. Hoặc nhận nhiệm vụ hoạt động

cùng nhau nhưng không sôi nổi, tồn tại tư tưởng dựa dẫm, các em yếu kém lười nhác tìm

kiếm sự giúp đỡ từ những em khá, giỏi trong nhóm. Do đó tuy kết quả của hoạt động

nhóm cao hơn song các em khá, giỏi cảm thấy bị lợi dụng, ít hứng thú với việc học

nhóm, thích hoạt động cá nhân hơn. Có rất nhiều nguyên nhân gây ra tình trạng này chủ

yếu là do GV chia nhóm không hợp lý, lựa chọn hình thức TCHĐN không phù hợp với

nội dung bài học, các nhiệm vụ giao cho HS không phù hợp với hoạt động nhóm, thời

gian trên lớp ít, lớp học đông,... Để hoạt động nhóm có hiệu quả thì điều quan trọng có

tính chất quyết định là phải kích thích, thu hút được HS sẵn sàng nhận nhiệm vụ và thích

thú với hoạt động nhóm. Các em sẽ thấy rằng sự thành công của mình phụ thuộc vào kết

quả của toàn bộ thành viên trong nhóm. Thực tế cho thấy có những dạng TCHĐN sẽ làm

tăng chất lượng giờ học nhưng cũng sẽ có một số dạng nhóm lại cản trở việc học. Vấn đề

đặt ra là GV sẽ TCHĐN như thế nào để đạt hiệu quả và làm thế nào để khắc phục được

những hạn chế trong TCHĐN hiện nay. Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, chúng

tôi cho rằng cùng với các PPDH khác, TCHĐN là một trong những biện pháp quan trọng

3

để nâng cao chất lượng dạy học (DH). Nó góp phần trang bị đầy đủ tri thức để thế hệ trẻ

bước vào tương lai, xây dựng đất nước ngày càng giàu mạnh, văn minh sánh ngang tầm

các nước trong khu vực và trên thế giới.

TCHĐN trong DHLS ở trường PT là một đề tài có ý nghĩa cả về mặt khoa học và

thực tiễn. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài TCHĐN trong dạy học Lịch sử ở

trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI

lớp 10, chương trình chuẩn) để nghiên cứu với mong muốn góp phần tìm ra biện pháp

thích hợp TCHĐN có hiệu quả cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TCHĐN trong DHLS ở trường

THPT, luận án đề xuất các dạng TCHĐN theo hướng phát huy tính tích cực của HS.

Đồng thời luận án cũng đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện tốt những dạng TCHĐN

và các biện pháp đã nêu trong dạy học phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế

kỉ XVI lớp 10, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nêu trên, luận án sẽ tập trung giải quyết những nhiệm vụ

sau:

- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và giáo dục lịch sử để làm rõ những

vấn đề lí luận về TCHĐN trong DHLS ở THPT.

- Khảo sát, điều tra thực tiễn TCHĐN trong DHLS ở trường THPT.

- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc

đến giữa thế kỉ XVI trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) Lịch sử lớp 10

THPT (chương trình chuẩn) để làm căn cứ cho việc TCHĐN.

- Đề xuất các dạng TCHĐN cho HS trong DHLS ở trường THPT.

- Lựa chọn các biện pháp thực hiện các dạng TCHĐN trong DHLS phần lịch

sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI.

- Thiết kế kế hoạch bài học và thực nghiệm sư phạm (TNSP) toàn phần để

kiểm chứng các biện pháp sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận về tính khả thi của

4

các biện pháp sư phạm được tiến hành trong luận án.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình TCHĐN trong DHLS ở trường

THPT.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Luận án không đi sâu vào tìm hiểu tất cả các dạng TCHĐN, căn cứ vào đặc

trưng và tính đặc thù, sự phù hợp với bộ môn lịch sử chúng tôi chỉ tập trung vào

một số dạng TCHĐN mà chúng tôi cho là có tính khả thi áp dụng được trong dạy

học bộ môn.

Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu là TCHĐN trong bài hình thành kiến

thức mới.

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi chọn 5 trường THPT để thực

nghiệm toàn phần là: Trường THPT Phù Ninh (tỉnh Phú Thọ), Trường THPT

Chuyên Hùng Vương (tỉnh Phú Thọ - Đại diện khối trường chuyên), Trường THPT

Cầm Bá Thước (Thanh Hóa), Trường THPT Lạc Long Quân (tỉnh Hòa Bình),

Trường THPT Nguyễn Khuyến (tỉnh Nam Định), Trường THPT Quang Trung (Hà

Đông – Hà Nội)…

Nội dung thực nghiệm là các biện pháp TCHĐN vận dụng trong dạy học

phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 (chương trình chuẩn).

4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác

- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác

GD và những vấn đề liên quan đến lí luận và phương pháp dạy học nói chung, lí luận và

phương pháp dạy học bộ môn lịch sử nói riêng.

4.2. Phương pháp nghiên cứu

Là một công trình nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lý luận và PPDH môn

lịch sử, luận án của tôi đảm bảo đầy đủ các yêu cầu về phương pháp của một luận

5

án Giáo dục học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử

trong đó coi trọng phương pháp nghiên cứu điều tra khảo sát và TNSP. Phương

pháp nghiên cứu tác động (action research) để xử lý thông tin từ đó khẳng định biện

pháp luận án đưa ra có mang tính khả thi và có áp dụng đại trà được không.

5. Đóng góp của luận án

5.1. Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong dạy học nói chung

môn lịch sử ở trường PT nói riêng ở trường THPT. Luận án sẽ góp phần làm phong

phú thêm lí luận dạy học bộ môn về vấn đề TCHĐN trong DHLS.

5.2. Cung cấp thêm những số liệu điều tra, khảo sát về TCHĐN trong DHLS ở

trường PT. Đánh giá đúng thực trạng việc TCHĐN ở trường PT hiện nay.

5.3. Thiết kế được một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở

trường THPT.

5.4. Đề xuất được một số biện pháp TCHĐN trong DHLS ở trường PT. Luận án

giúp cho tác giả, đồng nghiệp biết cách vận dụng các dạng TCHĐN trong DHLS ở

trường THPT. Đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho các Nghiên cứu sinh, học viên

Cao học, GV THPT, cho sinh viên các trường cao đẳng và đại học sư phạm.

6. Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thực hiện một cách linh hoạt các biện pháp TCHĐN trong dạy học lịch

sử ở trường THPT mà tác giả đề xuất trong luận án cộng với việc đảm bảo các yêu

cầu khi TCHĐN thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường

THPT.

7. Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, luận án

được cấu tạo thành 4 chương.

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm trong

dạy học lịch sử ở trường phổ thông

6

Chương 3: Thiết kế một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch

sử ở trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa

thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn)

Chương 4: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử thế giới

từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn. Thực nghiệm sư phạm

7

Chƣơng 1

TỔNG QUAN

TCHĐN trong dạy học là một vấn đề thu hút được sự quan tâm nghiên cứu

của các nhà GD trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Đây là một trong

những thành tựu nghiên cứu quan trọng của lí luận dạy học, đã có rất nhiều công trình

nghiên cứu về vấn đề này, mỗi công trình lại nghiên cứu và đóng góp những khía

cạnh khác nhau về TCHĐN. Ở những góc độ tiếp cận khác nhau đó, các nhà nghiên

cứu đã đưa ra những quan niệm, cách thức, biện pháp,… về TCHĐN trong DH.

Chúng tôi xin điểm qua tình hình nghiên cứu về TCHĐN theo tiến trình thời gian

đồng thời theo khu vực và thế giới như sau:

1.1. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới

1.1.1. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì trước năm 1945

Ngay từ thời cổ đại và trung đại, các nhà GD phương Đông và phương Tây đều

thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối tượng để truyền đạt kiến

thức. Tuy nhiên cách chia này chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ chưa có

sự tính toán sắp xếp nhóm theo chủ đích mang lại hiệu quả GD cao.

Đến thời cận đại ở châu Âu, ưu thế của TCHĐN mới chính thức được nhìn nhận.

Nguyên nhân chính dẫn đến việc TCHĐN được bắt đầu chú ý đưa vào nhà trường, do

xuất phát của yêu cầu thực tiễn lịch sử. Nếu như thời kì trung đại, với nền kinh tế tự

nhiên, tự cung tự cấp khép kín trong các lãnh địa, mỗi cá nhân làm độc lập tạo ra sản

phẩm của mình, thì đến thời cận đại, các cuộc cách mạng tư sản lần lượt thành công ở

hàng loạt các nước Âu, Mĩ, tạo điều kiện cho cuộc cách mạng công nghiệp phát triển

rộng khắp. Nền sản xuất của thời đại công nghiệp là nền sản xuất quy mô lớn. Trong nền

sản xuất ấy, sản xuất được tổ chức theo một dây chuyền liên hoàn, mỗi công nhân chỉ

chuyên môn hóa một chi tiết cụ thể trong dây chuyền đó. Mà sản phẩm muốn đạt hiệu

quả chất lượng cao chỉ khi dây chuyền sản xuất đó hoạt động đồng bộ, phối hợp nhịp

nhàng giữa một nhóm người nhất định, nghĩa là nhóm người đó phải làm việc hiệu quả.

8

Như vậy, cuộc sống lao động thực tiễn đòi hỏi người lao động phải có kĩ năng làm việc

tập thể, ý niệm về kĩ năng làm việc nhóm manh nha bắt đầu hình thành. Có thể nói, thời

cận đại hầu hết các phát minh khoa học thường gắn với thực tiễn, trong quá trình lao

động, thực tiễn đòi hỏi phải cải tiến kĩ thuật vì thế máy hơi nước, máy kéo sợi,… đã ra

đời. Và cũng từ đòi hỏi của thực tiễn lao động sản xuất đòi hỏi nhà trường phải cung ứng

được cho xã hội nguồn lao động có sự thay đổi về chất, từ đó buộc trường học phải thay

đổi cách thức tổ chức hoạt động học tập (HĐHT) cho HS, sớm cho các em làm quen với

làm việc nhóm ngay từ khi còn ngồi trong ghế nhà trường.

Vì những lí do nêu trên nên đến cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX, TCHĐN bắt

đầu được áp dụng chính thức ở châu Âu. Khởi đầu là linh mục A. Bel và một số nhà

GD khác như: Đ. Lancaste, Girard. Từ năm 1789, họ đã có sáng kiến đưa ra hình

thức dạy học tương trợ. Với hình thức này, HS được chia thành các nhóm theo trình độ

để học tập.

Anh là một trong những quốc gia đi đầu trong việc phát triển GD thời cận đại.

Nền tảng cho những bước tiến vững chắc về GD ở Anh chính là sự kiện nước Anh là

nước đi đầu trong cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII, làm thay đổi căn bản nền

sản xuất vật chất. Nước Anh trở thành công xưởng của thế giới, nhu cầu của nước Anh

lúc này là cần một đội ngũ nhân công đông đảo, có trình độ năng lực cao. Nhu cầu về

lao động lúc này đòi hỏi các lớp học đông HS ra đời. Nhưng một lớp học đông HS như

thế làm thế nào để cho các em học tập có hiệu quả, đây là một câu hỏi khó đối với các

nhà GD Anh. Sau một thời gian dài trăn trở, năm 1878, hai nhà GD người Anh là Ben

và Lancanxto đã tìm ra câu trả lời. Hai ông đã có sáng kiến tiến hành hình thức dạy

kèm cặp. Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV

kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. Hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" tuy phần

nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có quá nhiều trình độ khác nhau bằng cách

cho các em học theo nhóm nhưng hình thức nhóm này vẫn chưa thực sự có hiệu quả.

Cùng trào lưu đưa TCHĐN vào trường học của Anh, ở Đức cũng có rất

nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Trong đó tiêu biểu nhất là Giáo sư

Georg Michael Kerschensteiner (1854 - 1932), ông chuyên nghiên cứu về lí luận

9

GD, ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường trung

học và tiểu học. Trong cuốn Theorie der Buildungs-organisation (Lý thuyết về tổ chức

GD), ông cho rằng, GV có thể thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát

triển tính cách học của HS. Theo ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy

tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, ông

lưu ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc

biệt – đó là ích kỉ cộng đồng. Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ

của HS.

Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên

cứu về TCHĐN. Trong đó phải kể đến, Nadezhda. K. Krupskaya (1869 – 1939), là

vợ của Lênin nhưng bà đồng thời là người đã khởi đầu nền GD học Mácxít – Leninnít.

Di sản về GD của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối GD, từ những nguyên tắc cơ

bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung GD và đạo tạo GV. N.K. Krupskaya

coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho HS tự tổ chức, thân tình gợi ý cho

chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi

thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó. Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể

với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định và thực hiện các quyết định đó.

Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở

nên có kỉ luật [83,265].

A. Ja. Kiel ở Ba Lan đã nghiên cứu về sự phụ thuộc của HĐHT theo nhóm

vào lứa tuổi của HS. Công trình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố

năm 1935. Kết quả cho thấy, HS ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học

tập theo nhóm. Theo sự lí giải của A. Ja. Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu

hợp tác rất cao. Sự phát triển tư duy ngôn ngữ của các em tương đối hoàn thiện hơn

và có năng lực tự đánh giá [83, 265].

Ở Mĩ, cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, do ảnh hưởng của sự tiến bộ khoa học

kĩ thuật nền GD Mĩ có những bước tiến rõ rệt. John Dewey – một trong những nhà

GD có ảnh hưởng nhất của thế kỉ XX. Jonh Dewey sinh năm 1859, tại thành phố

Burlington, bang Vermont. John Dewey tuyên bố: GD đã là cuộc đời chứ không chỉ

10

là nơi chuẩn bị vào đời. Ông chủ trương xây dựng nhà trường tích cực trong đó cách

tổ chức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ông, môi

trường có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ em, do đó phải tạo một môi trường càng gần với

cuộc sống xã hội càng tốt [83, 213]. Lúc đó, quan điểm của Dewey khá tiến bộ và có

ảnh hưởng sâu sắc tới nền GD, đặc biệt những ảnh hưởng của sự phát triển của

phương pháp làm việc theo nhóm bắt đầu được nhận thấy.

Carl Rogers (1902 – 1987), chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Jonh Dewey, ông

đã trở thành nhà GD học, các bài viết về GD của Rogers đều khẳng định rằng HS có

mối quan tâm và hứng thú riêng, nhiệm vụ của người thầy là phải khơi dậy, giúp đỡ

chúng bộc lộ và phát triển [83,320]. Ông cho rằng mục đích duy nhất của GD là

giúp người học nhận ra rằng không có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có quá trình

tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền. Từ mục đích đó, ông đã

xây dựng chiến lược dạy học lấy HS làm trung tâm. Theo ông, dạy học lấy HS làm

trung tâm là tập hợp những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí

tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS.

Nhận xét: Như vậy, những ý tưởng về việc TCHĐN của những thế kỉ XVIII,

XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ

trong thực tiễn dạy học của hầu hết các nước trên thế giới. Hiện nay, PPDH này đã

từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế trong hệ thống các PPDH

tích cực. Tuy nhiên có thể khẳng định, thời kì đầu, những nghiên cứu của thời kì

này vẫn chỉ là những thử nghiệm về mặt tổ chức chứ chưa có một mô hình và một lí

thuyết nào về hình thức và PPDH độc lập so với các PPDH khác.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì từ 1945 đến nay

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, Cuộc cách mạng Khoa học - kĩ thuật hiện

đại đã diễn ra với quy mô rộng lớn, nội dung sâu sắc và toàn diện, nhịp độ vô cùng

nhanh chóng. Nó đã đưa lại nhiều thành tựu kì diệu và những đổi thay to lớn trong

đời sống nhân loại. Nền văn minh thế giới có những bước nhảy vọt mới với những

tác động tích cực về nhiều mặt như tăng năng suất lao động, không ngừng nâng cao

chất lượng cuộc sống của con người, dẫn đến những thay đổi lớn về cơ cấu dân cư,

11

chất lượng nguồn nhân lực. Đặc biệt, cuộc cách mạng này đặt ra những đòi hỏi mới

về GD và đạo tạo nghề nghiệp. Những nghiên cứu về TCHĐN đã có những thay đổi

cả về lượng và chất trong thời kỳ này. Có thể nói, nửa cuối thế kỉ XX và bước sang

những năm đầu của thế kỉ XXI, TCHĐN đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai

trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học của nhân loại. Cho nên hiện

nay, TCHĐN được sử dụng thường xuyên, liên tục, đặc biệt ở các nước phát triển.

Theo thời gian, dạy học nhóm ngày càng phát triển và chiếm được ưu thế ở Anh

suốt chiều dài của thế kỉ XX và những thập niên đầu của thế kỉ XXI. Hiện nay, ngoài

việc tiếp tục hoàn chỉnh về cơ sở lí luận về TCHĐN, một loạt các nghiên cứu thực

nghiệm về TCHĐN ở Anh đã được thực hiện thông qua một số dự án lớn. Các nghiên

cứu nhóm được thực hiện trong các lớp học hàng ngày ở Anh đã chỉ ra rằng, làm việc

nhóm có thể thúc đẩy việc học tập và sự tham gia tích cực giữa những HS. Từ nghiên

cứu này, các nhà GD Anh đã thực hiện dự án SPPING nhằm phát triển năng lực

TCHĐN cho GV. Chương trình đã hướng dẫn GV lập các kế hoạch soạn bài để giúp HS

phát triển các kĩ năng làm việc nhóm hiệu quả, chuyên nghiệp, khả năng giao tiếp và tính

hòa đồng xã hội. Để hỗ trợ cho học tập nhóm, các quốc gia phát triển đang ứng dụng

rộng rãi phương pháp học cộng tác nhóm với sự trợ giúp của máy tính. Khởi động cho

phong trào này là Fischer và Oswald, Stahl. Theo họ, mục đích của phương pháp này là

chia sẻ tri thức một cách dễ dàng, thuận tiện, nâng cao tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn

nhau của HS khi làm việc theo nhóm. Nghiên cứu chỉ ra rằng, phương pháp học cộng tác

với sự trợ giúp của máy tính là hoạt động mang tính năng động.

Nội dung trọng tâm của chương 18 trong cuốn Hướng dẫn thực hành dạy học

ngày nay của tác giả Geoffrey Petty, tập trung cho việc trả lời câu hỏi: “Tại sao lại chia

nhóm?”. Theo tác giả, học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cho HS cơ hội sử

dụng các phương pháp, nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các HS nhút nhát, thường là ít

phát biểu trong lớp, sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt

thông qua học tập nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm

được một mình [22, 203].

12

Giáo sư Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng

với tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn Lí luận dạy học hiện đại – Một số vấn

đề về đổi mới PPDH. Cuốn sách đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là một hình

thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm

vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm,

sau đó được trình bày và đánh giá trước cả lớp [9,54].

Ở Pháp, những nghiên cứu về TCHĐN cũng rất được chú trọng. Roger

Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống GD tiến bộ ở

Pháp, đã có công lớn trong việc giúp TCHĐN phát triển. Ông đã xuất bản rất nhiều cuốn

sách quan trọng: Phương pháp của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ

(1950),… Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý

nghĩa lớn. Nó giúp tạo cho các em có khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm

việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết

xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc.

Từ đóng góp quan trọng của R. Cousinet, các nhà GD thế giới đã tiếp tục

triển khai, áp dụng và tiếp tục nghiên cứu về cách tổ chức học tập này. Công trình

nghiên cứu của Peter Peterson ở Viện Đại học Iena là một ví dụ tiêu biểu. Peter

Peterson đã đưa ra kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV

và các hoạt động của HS theo nhóm. Các nhóm học tập được thành lập trước mỗi

bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau. Điều

này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [24, 95].

Nghiên cứu sâu về TCHĐN, tác giả Wilbert Mc Keachie đã dành toàn bộ chương

14 của cuốn sách Teaching Tips (những thủ thuật trong dạy học) để đề cập đến học tập

đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác. Tác giả đã chứng minh học tập nhóm là

một phương pháp học tập hiệu quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng phương pháp này

sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [83,137].

Trên cơ sở khẳng định vai trò của TCHĐN, Trung tâm GD dựa trên kinh

nghiệm (CEOGO), Đại học Công giáo Leuven, Bỉ, đã đưa ra một mô hình về

DHTN, trong đó có sự phân công vị trí của từng thành viên sẽ đảm nhận những vai

13

trò gì trong nhóm. Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả

phân tích mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của

phương pháp học theo nhóm với phương pháp học cạnh tranh hay học một mình về

thành tích học tập. Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn (sự

khuyến khích học) nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một

mình. Kết quả này đúng với các môn học như (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự

nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, GD thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học (tiểu

học, trung học, cao đẳng, đại học).

GS. Jan Terwell (Đại học Veije, Amsterdam), tiếp tục khẳng định tính ưu việt

của TCHĐN trong dạy học. Ở Hà Lan, Chính phủ đã tổ chức rất nhiều các mô hình thử

nghiệm về TCHĐN, sau khi có kết luận chính xác mới nhân rộng áp dụng vào trường

học. Cuộc thử nghiệm lần đầu tiên là dự án ID. Đây là một chương trình giảng dạy quy

mô lớn tại Viện Nghiên cứu và phát triển chương trình giảng dạy quốc gia (SLO). Quá

trình đánh giá được thực hiện bởi một đội ngũ các nhà nghiên cứu Trường Đại học

Utrecht và được gọi là dự án ID 12-16 với 763 HS [89,61]. Cuộc thử nghiệm đầu tiên

này là sự tiên phong cho hàng loạt nghiên cứu về sau. Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự

án AGO. Mô hình AGO là mô hình cả lớp cho phép từng thành viên trong lớp khắc phục

khó khăn và bổ sung kiến thức trong nhóm nhỏ theo một nhiệm vụ hằng ngày [89,63].

Lấy kết quả của 2 nghiên cứu trước làm cơ sở, phân tích số liệu của cả hai nghiên cứu

trên, các nhà GD Hà Lan tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm dự án thứ 3 và thứ 4, đào tạo

HS theo phương pháp giải quyết vấn đề trong nhóm hợp tác. Tiếp theo là dự án kết hợp

đào tạo kiến thức nhận thức và kiến thức xã hội. Kết luận cuối cùng của các nhà nghiên

cứu sau các cuộc thử nghiệm đó là: học hợp tác theo nhóm không phải là một phương

pháp tốt nhất mặc dù phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi trong trường học. Tuy

nhiên, theo tác giả, phương pháp này chỉ tốt đối với các HS khá, giỏi nhưng lại gây bất

lợi cho HS yếu kém. Vì vậy khi tổ chức dạy học nhóm, GV phải rất chú ý đến cơ cấu tổ

chức nhóm như thế nào cho phù hợp để tất cả HS lĩnh hội kiến thức một cách tốt nhất.

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, vị trí của Liên Xô trên trường quốc tế được nâng

cao vượt bậc trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, quân sự, ngoại giao,… trong đó có giáo dục.