Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho học sinh trong dạy học một số kiến thức cơ học, điện học vật lý lớp 10, 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NHỊ

Tổ chức hoạt động nhận thức tích cƣc, tự lực cho học sinh

trong dạy học một số kiến thức cơ học, điện học vật lý lớp

10, 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 62 14 10 02

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc

PGS.TS. Mai Văn Trinh

2011

2

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay đã được xác định rõ tại

Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt nam lần

thứ 2 (khoá 8). Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những

phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá

nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ

năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”.

Mục tiêu này là kim chỉ nam chỉ đạo việc biên soạn chương trình, kế hoạch

dạy học và giáo dục; chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện,

hình thức tổ chức dạy học và giáo dục.

Nhà trường phổ thông có nhiều điều kiện thuận lợi, có khả năng rất to lớn và

có nhiệm vụ cụ thể trong việc thực hiện những mục tiêu này. Điều này được thể

hiện rõ trong Luật Giáo dục của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam, ban

hành năm 1998. Trong chương I, những điều quy định chung, điều 4 ghi: “Phương

pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của

người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều

24 về nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông khẳng định lại: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú cho HS”.

Để đạt được mục tiêu đó, đòi hỏi nhà trường phải đổi mới mạnh mẽ nội dung

và phương pháp đào tạo, như Nghị quyết Hội nghị TW lần thứ II của Đảng nhấn

mạnh: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng

các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo

điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,..” [68].

Phương tiện dạy học là một thành tố cấu trúc của quá trình dạy học, nó có

quan hệ mật thiết với các thành tố khác đặc biệt là phương pháp và hình thức tổ

3

chức dạy học. Vì vậy phương tiện dạy học hữu hiệu sẽ có tác dụng kích thích tính

tích cực, độc lập và sáng tạo của người học.

Ngày nay, ứng dụng Công nghệ thông tin(CNTT) trong giáo dục và đào tạo

đã trở thành phổ biến trên toàn thế giới. Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục các nước

thành viên Châu Á-Thái Bình Dương (APEC) đã vạch rõ: giáo dục giữ vai trò quan

trọng trong việc định hình một xã hội học tập, ứng dụng CNTT và truyền thông

trong giáo dục nhằm mở ra một tiềm năng rộng lớn trong việc chuẩn bị tuơng lai

cho HS, cung cấp cơ hội học tiếp cho những người lớn tuổi, đổi mới về cách dạy và

cách học, tạo điều kiện cho việc hợp tác nghiên cứu khoa học và đào tạo từ xa.

UNESCO cũng chính thức đưa ra vấn đề này thành chương trình trước ngưỡng cửa

của thế kỷ XXI. Nhiều quốc gia trên thế giới đã thành công trong việc ứng dụng

CNTT và truyền thông vào công tác giáo dục và đào tạo dưới những hình thức khác

nhau.

Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 của Chính phủ đã nhận

định: Sự đổi mới và phát triển giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội

tốt để giáo dục Việt nam nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới,

những cơ sở lý luận, phương thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng

các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển. Chỉ thị số 58-CT/TW của Bộ

chính trị (Khoá VIII) khẳng định: ứng dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ ưu tiên

trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, là phương tiện chủ lực để đi tắt đón đầu,

rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nước đi trước[68]. Mọi lĩnh vực hoạt

động kinh tế, văn hoá, xã hội, an ninh quốc phòng đều phải ứng dụng CNTT để phát

triển.

CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta. Chỉ thị số 29/2001/CT￾BGD&ĐT về tăng cường dạy học, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo

dục nêu rõ: CNTT và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống

quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy

cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học.

Một trong những điểm yếu của HS, SV Việt nam là khả năng làm việc độc

lập, năng lực tự học, tự nghiên cứu. Những điểm yếu này còn tồn tại bởi nhiều lý

do: Văn hoá học tập thụ động theo kiểu tái hiện đã tồn tại từ lâu, những PPDH mới,

4

những phương tiện dạy học được trang bị chưa đáp ứng đủ nhu cầu của hoạt động

dạy học, phương pháp học chưa phù hợp…

Để hội nhập với sự phát triển chung của khu vực và thế giới, trong nhà

trường của xã hội thông tin, HS phải học được các phương pháp, phải được tiếp cận

với các phương tiện dạy học hiện đại bên cạnh việc học các nội dung tri thức khoa

học. Thực tế dạy học còn đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược về

PPDH ở phổ thông mới có thể đáp ứng được nhiệm vụ mà đại hội Đảng lần thứ VIII

đã chỉ ra: "Xác định rõ hơn mục tiêu, thiết kế nội dung, chương trình, đổi mới

phương pháp giáo dục-đào tạo, lựa chọn những nội dung có tính cơ bản, hiện

đại…từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào các quá

trình đào tạo"[68].

Vì vậy, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học theo hướng tích cực

hoá hoạt động của học sinh trong dạy học, trong đó có dạy học vật lý với sự hỗ trợ

của công nghệ thông tin nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học đang là một bước đi

mang tính hiện đại, thực tiễn và phù hợp với môn học mang tính thực nghiệm này.

Theo hướng nghiên cứu này đã có những cơ sở chung về tâm lý và giáo dục

học. Tuy nhiên việc nghiên cứu cơ sở lý luận và ứng dụng cho từng môn học, từng

kiến thức cụ thể còn chưa được thống nhất và chưa đầy đủ, như sử dụng CNTT

trong dạy học như thế nào, dạng bài nào, nội dung nào nên hay không nên ứng dụng

CNTT…. Chính vì vậy chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Tổ chức hoạt

động nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học một số kiến thức Cơ học,

Điện học Vật lý lớp 10, 11 (NC) với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.

2. Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT thông qua việc nghiên

cứu tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS với sự hỗ trợ của CNTT.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

- Quá trình dạy học bộ môn vật lý ở trường THPT;

- Sự hỗ trợ của CNTT trong việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của

HS khi dạy học vật lý;

Phạm vi nghiên cứu:

5

- Nội dung và PPDH phần Cơ học, Điện học Vật lý 10, 11-THPT (nâng cao);

- CNTT hỗ trợ dạy học vật lý.

- Dạy học một số kiến thức cơ học, điện học Vật lý lớp 10,11 (nâng cao) với sự hỗ

trợ của CNTT cụ thể là Camera quan sát chuyển động và các phần mềm dạy học

như VideoCom, Crocodile Physics,…

4. Giả thuyết khoa học

Nếu ứng dụng CNTT làm phương tiện hỗ trợ dạy học phần Cơ học, Điện học

Vật lý lớp 10, 11 (NC) một cách hợp lý thì sẽ đưa học sinh tham gia tích cực, tự lực

vào tiến trình xây dựng kiến thức nhờ đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Cơ học, Điện học, Vật lý 10, 11 (NC) nói riêng, Vật lý THPT nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu vận dụng cơ sở lý luận dạy học hiện đại đối với việc thiết kế các tiến

trình dạy học vật lý theo hướng tổ chức và định hướng hoạt động học tích cực, tự

lực của HS;

+ Ứng dụng CNTT theo định hướng hoạt động học tích cực, tự lực của HS trong

quá trình chiếm lĩnh kiến thức;

+ Phân tích nội dung kiến thức phần cơ học, Điện học ở vật lý lớp 10, 11 THPT

(nâng cao);

+ Nghiên cứu sử dụng một số TN phần cơ học lớp 10 với sự hỗ trợ của camera quan

sát chuyển động với phần mềm VideoCom hỗ trợ dạy học các kiến thức cụ thể;

+ Nghiên cứu sử dụng một số phần mềm dạy học (Crocodile Physics, Flash,…) để

thiết kế, sưu tầm một số TN mô phỏng và TN ảo hỗ trợ việc dạy học các kiến thức

cụ thể phần điện học (Vật lý 11) đảm bảo việc thực hiện tiến trình dạy học này đạt

hiệu quả;

+Soạn thảo một số tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể trong phần Cơ học, Điện

học vật lý lớp 10, 11 THPT (nâng cao) với sự hỗ trợ của CNTT theo hướng tăng

cường tính tích cực, tự lực cho HS;

+ Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả các tiến trình dạy học nói trên;

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý luận

6

+ Nghiên cứu những văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và

đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục và về vấn đề ứng dụng CNTT trong

dạy học ở trường phổ thông;

+ Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học và phương pháp dạy học vật lý

cho việc xây dựng tiến trình dạy học và ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận

thức tích cực, tự lực cho HS;

+ Nghiên cứu kinh nghiệm và kết quả của các nước tiên tiến trên thế giới trong việc

ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo.

- PP điều tra thực tế:

+ Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, các nhà quản lý về vấn đề ứng dụng

CNTT hỗ trợ dạy và học trong nhà trường phổ thông;

+ Sử dụng các phiếu điều tra để thăm dò thái độ của HS đối với việc ứng dụng

CNTT trong dạy học và hiệu quả của các giờ học có sự hỗ trợ của CNTT.

- PP thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc ứng

dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS.

- PP thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả

thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả

học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.

7. Cấu trúc và nội dung của luận án

Luận án gồm phần mở đầu, phần nội dung với ba chương, phần kết luận và

phụ lục.

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng CNTT hỗ trợ tổ chức hoạt động nhận

thức tích cực, tự lực của HS trong dạy học vật lý. Chương 1 gồm 44 trang, 7 hình

vẽ.

Chương 2: Tổ chức dạy học một số kiến thức cơ học, điện học (Vật lý lớp 10, 11

NC) theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS

với sự hỗ trợ của CNTT. Chương 2 gồm 76 trang, 20 bảng biểu và 59 hình vẽ.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Chương 3 gồm 26 trang, 12 bảng biểu và 6 hình

vẽ.

7

Luận án có sử dụng 90 tài liệu tham khảo và Website trên mạng Internet.

8. Đóng góp của luận án

 Về lý luận:

- Luận án đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về ứng dụng CNTT trong dạy học.

Cụ thể là làm sáng tỏ được việc ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận thức tích

cực, tự lực cho HS.

- Phân tích và đề xuất một số quan điểm ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.

- Đề xuất quy trình chung cho việc ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.

 Về thực tiễn:

- Nghiên cứu sử dụng camera quan sát chuyển động với phần mềm VideoCom trong

dạy học vật lý: đề xuất quy trình sử dụng camera quan sát chuyển động, khai thác,

lắp ráp được 5 TN với camera quan sát chuyển động hỗ trợ dạy học cơ học lớp 10.

- Nghiên cứu sử dụng phần mềm Crocodile Physics trong dạy học vật lý: đề xuất

quy trình sử dụng phần mềm, thiết kế được 9 TN ảo với phần mềm Crocodile

Physics hỗ trợ dạy học phần điện học vật lý 11 (NC).

- Soạn thảo tiến trình dạy học cho 8 bài học vật lý 10 và 11 theo quy trình ứng dụng

CNTT đã đề xuất và theo định hướng tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực

của HS.

- Luận án góp phần đổi mới phương pháp dạy học vật lý, minh chứng cho tính khả

thi của việc ứng dụng CNTT phát huy tính tích cực, tự lực, tăng cường khả năng tự

học của HS nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý

THPT.

8

TỔNG QUAN VỀ CÁC NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY

HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của HS

không phải mới được đặt ra mà đã có từ lâu. Nhưng chỉ tới ngày nay nó mới trở nên

cấp thiết. Đã có nhiều nghiên cứu lý luận, thực tiễn ở trong và ngoài nước nhằm giải

quyết vấn đề này.

Từ giữa thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm đề xuất phương

pháp “Dạy học nêu vấn đề”, như I.F.Kharlamoop[23], T.V.Cudriapxep[28],

V.Ôkôn[29], I.Lêcne[26], N.M.Zvereva[63], Nguyễn Ngọc Quang[36],…. Trong

các nghiên cứu trên đều có sự thống nhất về yếu tố quan trọng của việc xây dựng

bài toán có vấn đề, coi đó như trung tâm của kiểu dạy học này; đồng thời họ quan

tâm đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực tìm kiếm kiến thức. Tuy nhiên,

hầu hết các tài liệu chỉ tập trung phân tích kỹ yếu tố thứ nhất, trong khi đó chỉ đề

xuất chung với các mức độ khác nhau của dạy học nêu vấn đề, thiếu đi sâu vào quá

trình tổ chức, hướng dẫn cho HS tự lực giải quyết vấn đề, nhất là các vấn đề cụ thể.

Một hướng thứ hai đang được thảo luận rộng rãi là phương pháp giáo dục

tích cực, lấy người học làm trung tâm như các tác giả Nguyễn Kỳ[25], Thái Duy

Tuyên[63], Trần Bá Hoành[20]…. Tư tưởng của việc dạy học này là thầy giáo tổ

chức, giúp đỡ cho HS tự lực, sáng tạo cộng tác với nhau để giải quyết vấn đề nhằm

phát triển tư duy. Nhưng tất cả đều chỉ có tính nguyên tắc, chưa đề cập đến cách tổ

chức cho HS tự lực, sáng tạo giải quyết một vấn đề cụ thể của vật lý như thế nào.

Tại hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lý phổ thông do Vụ Trung học

phổ thông tổ chức vào tháng 10 – 2000 đã có những báo cáo về đổi mới phương

pháp dạy học vật lý ở trường THPT. Trong báo cáo của mình [47] tác giả Nguyễn

Đức Thâm trình bày chiến lược “Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của

HS” mà cơ sở khoa học của nó là các lý thuyết phát triển của Jean Piaget và Lép

Vưgôsky. Theo chiến lược này, quá trình đào tạo biến thành quá trình tự đào tạo.

Trong báo cáo của tác giả Vũ Quang có nêu những định hướng cơ bản của việc đổi

mới phương pháp dạy học. Đó là: tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS – phát

huy tính chủ động của HS trong học tập mà điều kiện tiên quyết để có được điều

9

này là phải tạo được hứng thú học tập cho HS, kích thích được óc tò mò khoa học,

ham hiểu biết, tránh áp đặt, gò ép hướng tới việc rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và tư

duy sáng tạo cho HS mà một trong các cách là trao nhiệm vụ học tập ngày càng

nặng dần lên cho HS, chuyển dần từ phương pháp thông báo- tiếp nhận sang

phương pháp tìm tòi từng phần, nghiên cứu giải quyết vấn đề. Trong bài giảng cho

lớp cao học tại trường ĐHSP Hà nội và tài liệu cho khoá bồi dưỡng giáo viên [56]

tác giả Phạm Hữu Tòng có đề xuất phương hướng dạy học nhằm phát triển tiềm

năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển hành động tự chủ tìm tòi giải

quyết vấn đề của học sinh.

Trong những năm gần đây một số luận án tiến sỹ, thạc sỹ về chuyên ngành lý

luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý của các tác giả như Đỗ Hương Trà

(1996)“Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động xây dựng kiến thức

trong dạy học khái niệm lực ở lớp 7 phổ thông”, Trần Văn Nguyệt (1997)“Tổ chức

các tình huống học tập và hướng dẫn HS tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong quá

trình dạy học chương “Áp suất của chất lỏng và chất khí” ở lớp 7 trường THCS”,

Đinh Thái Quỳnh (2001) “Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát

triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS phần “các máy cơ đơn giản” ở

lớp 6 theo dự án phát triển giáo dục THCS, Ngô Diệu Nga (1999) “Nghiên cứu xây

dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức

và tư duy khoa học kỹ thuật của HS khi dạy học phần “Quang học” ở lớp 8 THCS”,

Nguyễn Mạnh Hùng (2004) “Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo

trong dạy học phần “Các định luật bảo toàn”, Vật lý lớp 10 THPT”,… cũng nghiên

cứu việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong việc dạy học một số

các kiến thức vật lý cụ thể ở trường phổ thông theo các quan điểm của tác giả Phạm

Hữu Tòng. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu của mình, các tác giả chưa đề cập đến

việc ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.

Bên cạnh đó, một số công trình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý

ở trường THPT như: Một số sách, bài giảng của các tác giả Nguyễn Quang Lạc và

Mai Văn Trinh(2002): “Máy vi tính làm phương tiện dạy học” dùng trong đào tạo

cao học[74], của Lê Công Triêm (2005) “Sử dụng máy vi tính trong dạy học” [59],

của Phạm Xuân Quế “Giáo trình sử dụng máy tính trong dạy học vật lý”(2007)

10

[37], “Giáo trình tin học trong dạy học vật lý”(2006)[39],… các tác giả đã đề cập

đến việc sử dụng máy vi tính trong dạy học. Ngoài ra Phạm Xuân Quế có “Giáo

trình ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự

lực và sáng tạo” (2007)[38], trong giáo trình này tác giả quan tâm đến phương tiện

dạy học số và vấn đề dạy học trên mạng nói chung, dạy học vật lý trên mạng nói

riêng. Một số luận án của các tác giả Phan Gia Anh Vũ (1999)“Nghiên cứu xây

dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động lực học lớp

10 PTTH”[69]; luận án của Mai Văn Trinh (2001) với đề tài “Nâng cao hiệu quả

dạy học vật lý ở trường THPT nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy

học hiện đại”[58], Luận án của Vương Đình Thắng (2004) “Nghiên cứu sử dụng

máy vi tính với Multimedia thông qua việc xây dựng và khai thác Website dạy học

môn Vật lý lớp 6 ở trường THCS”[49] … thì lại chưa quan tâm đúng mức đến vấn

đề hỗ trợ của CNTT trong tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho HS

trong dạy học. Luận án của Nguyễn Xuân Thành (2003) với đề tài: “Xây dựng phần

mềm phân tích Video và tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học một số

quá trình cơ học biến đổi nhanh theo quan điểm lý luận dạy học hiện đại”[45], trong

luận án này tác giả đi sâu vào việc xây dựng phần mềm phân tích video và sử dụng

vào việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học một số quá trình biến

đổi nhanh THPT.Gần đây có luận án của Trần Huy Hoàng (2006) “Nghiên cứu sử

dụng TN với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và

nhiệt học trung học phổ thông”[22], tác giả tập trung nghiên cứu sử dụng Bộ cảm

biến với phần mềm Datastudio hỗ trợ các TN vật lý. Ngoài ra, đã có một số luận

văn thạc sỹ đề cập đến việc ứng dụng của CNTT hỗ trợ thiết kế Website, tài liệu

đinẹ tử,… như Nguyễn Kim Chung, Nguyễn Thành Chung, …(ĐHSP Hà nội);

Nguyễn Đình Chính, Hồ Hùng Linh,… (ĐHSP – ĐH Huế), Hồ Ngọc Đào, …(ĐH

Vinh). Như vậy cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập một cách cụ thể đến

việc hỗ trợ của CNTT đặc biệt là của VideoCom, phần mềm dạy học trong tổ chức

hoạt động nhận thức tích cực, tự lực phần cơ học lớp 10 và điện học lớp 11. Chính

vì thế chúng tôi đã nghiên cứu đề tài theo hướng ứng dụng CNTT để tổ chức hoạt

động nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.

11

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

NHỜ SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT

1.1. Tính tích cực, tự lực nhận thức của HS

Phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS trong quá trình chiếm

lĩnh kiến thức là kiểu dạy học đã được quan tâm trong mấy thập kỉ nay trên toàn

cầu. Cho tới nay, kiểu dạy học này vẫn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn

dạy học.

1.1.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh

1.1.1.1.Quan niệm về tính tích cực

Tính tích cực là một khái niệm rộng, có thể xem xét nó trên các mặt triết

học, tâm lý học, giáo dục học. Hiện nay, có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm

khác nhau về tính tích cực.

Trong một số nghiên cứu [3], [23]: Tính tích cực được xem xét như là một

tính chất và đặc điểm quan trọng nhất của cá nhân, là một điều kiện cần thiết và là

một dấu hiệu bề ngoài nhất định của sự phát sinh và phát triển của tính tự lập. Tính

tích cực là phẩm chất của ý chí: việc xuất hiện sự nỗ lực, sự căng thẳng về trí lực.

V.Ôkôn [29] quan niệm tính tích cực là lòng mong muốn không chủ định và

gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của hoạt động.

Như vậy có thể nói rằng: Tính tích cực là biểu hiện của sự nỗ lực của cá

nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý chí…) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm

thu được kết quả cao trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.

1.1.1.2. Quan niệm về tính tích cực nhận thức

Một số tác giả xem tính tích cực nhận thức của HS là thái độ biểu hiện của

họ đối với đối tượng và phương tiện học tập. Họ chia ra thái độ tích cực bên trong

và thái độ tích cực bên ngoài. HS tư duy tích cực khi GV tác động đến tư tưởng của

các em, buộc các em phải nhớ lại, so sánh, gợi lên trong trí tưởng tượng của mình

những hình ảnh quen thuộc, tái hiện trong óc những sự khái quát đã biết[1].

Một số tác giả khác trong đó có A.K.Côvalep nhìn nhận tính tích cực nhận

thức dưới góc độ mức độ tham gia vào hoạt động nhận thức. Có hai mức độ sau:

12

mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực, coi nhận thức tích cực là

mức độ cao nhất của quá trình nhận thức cá tính[1].

Một số tác giả khác nhìn nhận tính tích cực nhận thức dưới góc độ triết học,

coi tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận

thức. L.Aristova cho rằng, bản chất tính tích cực nhận thức của người lớn nói chung

và trẻ em nói riêng như là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với

những hiện tượng, sự vật xung quanh. Từ đó L.Aristova cho rằng tính tích cực nhận

thức-học tập đòi hỏi phải có những nhân tố sau: tính lựa chọn thái độ đối với đối

tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa

chọn đối tượng; cải tạo đối tượng trong hoạt động nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt

động mà thiếu những nhân tố đó thì chỉ có thể nói đó là sự thể hiện trạng thái hành

động nhất định của con người, mà không thể là tính tích cực nhận thức được. Hiện

tượng tích cực và trạng thái hành động của con người về bên ngoài có thể giống

nhau nhưng khác nhau về bản chất. Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động cải

tạo, đòi hỏi phải thay đổi, mà trước tiên là trong ý thức của chủ thể hành động. Còn

trạng thái hành động không đòi hỏi một sự cải tạo như vậy[2],[3].

Nhiều tác giả nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ tâm lý học như I. I. Rôdak,

định nghĩa tính tích cực nhận thức bằng những dấu hiệu như sự căng thẳng chú ý,

dựa vào sự tưởng tượng, phân tích, tổng hợp [4].

Đặng Vũ Hoạt với ý kiến khái quát hơn cho rằng tính tích cực nhận thức biểu

hiện ở chỗ huy động mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư

duy…

Từ sự phân tích trên, chúng ta có thể khái quát: tính tích cực nhận thức là

thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động cao các chức

năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Tính tích cực nhận

thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt mục đích,

vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất của hoạt động của từng cá nhân.

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với

nhau, nhưng không phải là đồng nhất [1].

Tính tích cực học tập là hình thức bên ngoài của tính tích cực nhận thức. Nó

được hình thức hoá bằng các yếu tố vật chất như cử chỉ, hành vi, nét mặt biểu cảm,

13

nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… của HS mà chúng ta có thể

quan sát đo đạc, đánh giá[2].

Theo Nguyễn Ngọc Quang, tích cực học tập có nghĩa là hoàn thành một cách

chủ động tự giác có nghị lực, có hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những

công tác trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, vận dụng

chúng vào trong hoạt động học tập và thực tiễn[36].

Tích cực hoá nhận thức là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến

vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang

chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập [25].

1.1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

 Các dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức:

- Có tập trung chú ý cao độ trong học tập;

- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (giơ tay phát

biểu, ghi chép, quan sát,…);

- Hoàn thành nhiệm vụ được giao;

- Ghi nhớ tốt những điều đã học;

- Hiểu bài học, có thể trình bày lại nội dung kiến thức theo ngôn ngữ riêng;

- Vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn;

- Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác nhau;

- Hứng thú trong học tập;

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập;

- Sáng tạo trong học tập;…

 Các dấu hiệu cho biết mức độ tích cực:

- Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động bên ngoài nào đó;

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục;

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần;

- Kiên trì vượt khó ở mức độ cao hay thấp;….

Thông qua những biểu hiện này GV nhận biết mức độ tích cực của HS trong

hoạt động nhận thức, để tổ chức kiểm tra, định hướng hành động nhận thức của HS

một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế hoạch cho một bài học,

một kiến thức cụ thể. Tuy nhiên, trong một số trường hợp tính tính cực học tập lại

14

thể hiện ở hành động bên ngoài mà không phải là tích cực trong tư duy. Cho nên

GV cũng cần lưu ý để đánh giá chính xác tính tích cực nhận thức của HS.

1.1.1.4. Các cấp độ đạt được của tính tích cực

- Bắt chước, tái hiện: Gắng sức làm theo mẫu của thầy của bạn.

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết

khác nhau về một vấn đề.

- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu.

1.1.1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Với quan niệm nhận thức tích cực trong học tập vật lý là trạng thái hoạt động

của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá

trình chiếm lĩnh kiến thức. Ngày nay với sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học

– công nghệ, máy vi tính đã và đang được trang bị cho các trường phổ thông. Chúng

ta cần sử dụng và khai thác thế mạnh của phương tiện dạy học này để phát huy tính

tích cực nhận thức của HS. Theo chúng tôi, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS thông qua các biện pháp sau đây:

- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức

lý thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp điệu khẩn

trương của việc nghiên cứu tài liệu; trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát

triển của tất cả các HS, kể cả HS khá cũng như HS kém; HS phải tự ý thức được

bản thân quá trình học tập.

- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn, tầm quan trọng của

bài học hoặc vấn đề nghiên cứu. Nội dung bài học là mới đối với HS nhưng không

quá xa lạ mà là sự phát triển tự nhiên, liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả

năng sử dụng, phát triển trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi

với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS. Luyện tập,

vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

- Dùng các PPDH đa dạng: Nêu vấn đề, so sánh, tổ chức thảo luận, seminar

và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày dưới dạng động, phát

triển và mâu thuẫn với nhau. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá

nhân, nhóm, tập thể.

15

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. Phát triển kinh nghiệm sống của

HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS. Thường

xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng, kỷ luật kịp thời đúng mức. Tạo không khí thi

đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương

những HS có thành tích học tập tốt. Có sự động viên, khen thuởng từ phía gia đình

và xã hội.

1.1.2. Tính tự lực học tập

1.1.2.1. Bản chất của tính tự lực

Tính tích cực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Tính

tích cực của mỗi cá nhân có mối quan hệ chặt chẽ với tính tự lực của họ. Theo Thái

Duy Tuyên [62] ”Tính tự lực là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không adua,

không ỷ lại, nhờ cậy người khác”.

Nhìn chung có hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành

động [62]. Trong thực tế có nhiều người suy nghĩ rất chủ động nghĩa là độc lập

trong nhận thức, trong tư duy nhưng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm, ỷ

lại. Ngược lại có những người lại rất chủ động xông xáo trong các hoạt động thực

tiễn nhưng trong học tập nghiên cứu lại tỏ ra rụt rè, e ngại.

1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tự lực

Quá trình hình thành và phát triển tính tự lực của HS thay đổi theo lứa tuổi

và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản. Đối với HS lứa tuổi THPT thì có thể

nêu lên những biểu hiện của tính tự lực như:[62]

- Nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ hoạt động một cách độc lập. Nguyện vọng

này giúp HS hoạt động tích cực trong thời gian dài, đòi hỏi ở họ khả năng chú ý cao

độ. Đó cũng là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình, là kết quả của quá trình

nhận thức về giá trị tự lực và rèn luyện thói quen tự lực.

- Đã hình thành được những kỹ năng thực hiện hoạt động tự lực:

Ở lứa tuổi này, HS đã có các kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động,

biết lựa chọn các phương tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động,

tự điều khiển bản thân, so sánh kết quả với mục đích. Có thể khái quát một số kỹ

năng thực hiện hoạt động tự lực của HS trong các điều kiện cụ thể như sau: