Phân tích lỗi trong các bài văn của học sinh các lớp 4 5 song ngữ trường tiểu học dân lập đoàn thị

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION…………………………………………………………………………….5

1. Contexte théorique et pratique de la recherche…………………………………………..6

2. Questions et hypothèses de recherche..……...…………………………....…………..…6

3. Objectifs de la recherche...…………………………………………………………….…7

4. Méthodologie de la recherche……………...…………………………………………….7

5. La structure du mémoire.....…………………………......……………………………….8

CHAPITRE I : EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE ………..........9

1. Qu 'est-ce qu'écrire?.........................................................................................................10

2. Pourquoi écrire?...............................................................................................................11

3. Les modèles de production...............................................................................................13

3.1. Modèle linéaire..............................................................................................................13

3.2. Modèles non linéaires....................................................................................................14

3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower.......................................................................14

3.2.2. Les modèles de Bereiter et Scaedamalia .......................................................16

3.2.3. Les modèles de Deschênes ............................................................................17

3.2.4. Le modèle de S.Moirand ...............................................................................21

4. Notions de base concernant le texte.......................... ......................................................22

4.1. Notion de texte..............................................................................................................22

4.2. La cohésion, la cohérence et la progression textuelle...................................................23

4.2.1. La cohésion textuelle......................................................................................23

4.2.2. La cohérence discursive.................................................................................25

4.2.3. La progression textuelle.................................................................................26

5. Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture......................................................28

5.1. Définition de "stratégie"................................................................................................28

5.2. Quelques stratégies en langue maternelle.....................................................................28

5.3. Quelques stratégies en langue étrangère.......................................................................30

6. Erreur................................................................................................................................30

6.1. Définitions.....................................................................................................................30

6.2. Signification des erreurs................................................................................................30

2

6.3. Origines de l’erreur.......................................................................................................31

6.3.1. Erreurs d’origine interlinguale.......................................................................31

6.3.2. Erreurs d’origine intralinguale.......................................................................32

7. Traitement de l'erreur dans la production écrite...............................................................33

7.1. La correction directe......................................................................................................33

7.2. La correction "stratégique"............................................................................................34

8. L'enseignement de l'écrit à l'école....................................................................................36

8.1. Historique de l’enseignement du français au Vietnam..................................................36

8.2. Programme de l’enseignement intensif du/en français..................................................38

8.2.1. Les classes bilingues : contexte......................................................................38

8.2.2. Objectifs ........................................................................................................38

8.2.3. Fonctionnement du programme .....................................................................39

8.3. Enseignement de l’expression écrite dans les classes intensives du /en français..........39

8.3.1. Méthodes utilisées..........................................................................................39

8.3.2. Le profils des apprenants et des enseignants .................................................40

8.3.3. L’objectif de l’enseignement de l’expression écrite.......................................41

CHAPITRE II : ANALYSE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES

CLASSES BILINGUES DE 4è et DE 5è

DE L'ÉCOLE DOAN THI DIEM - HANOI ……………..43

1. Méthodologie de recherche..............................................................................................44

1.1. La constitution du premier corpus.................................................................................44

1.2. La constitution du deuxième corpus.............................................................................45

1.2.1. Sujets de l'enquête..........................................................................................45

1.2.2. Le questionnaire.............................................................................................46

1.2.3. Déroulement de l'enquête...............................................................................46

1.2.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête.................................................47

1.3. La constitution du troisième corpus..............................................................................47

1.3.1. Sujets de l'enquête..........................................................................................47

1.3.2. Le questionnaire.............................................................................................48

1.3.3. Déroulement de l'enquête...............................................................................48

1.3.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête.................................................48

2. Analyse des résultats........................................................................................................49

2.1. Analyse et interprétation des erreurs des productions écrites des élèves......................49

3

2.1.1. Analyse quantitative.......................................................................................49

2.1.1.1. Erreurs en E.E des élèves de la classe de 4

è ...................................49

2.1.1.2. Erreurs en EE des élèves de la classe de 5è....................................50

2.1.1.3. Erreurs en EE des élèves des classes de 4è et de 5è........................52

2.1.2. Analyse qualitative.........................................................................................54

2.1.2.1. Analyse des erreurs d'ordre grammatical........................................54

2.1.2.2. Analyse des erreurs concernant d'ordre lexical...............................65

2.1.2.3. Erreurs d'ordre textuel.....................................................................66

2.1.3. L'interprétation des erreurs des productions écrites des élèves......................68

2.1.3.1. Au niveau syntaxique..................................................................................68

2.1.3.2. Au niveau lexical........................................................................................69

2.1.3.3. Au niveau textuel........................................................................................69

2.2. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des élèves.............70

2.2.1. La conscience des élèves du degré de difficulté de l'expression écrite..........70

2.2.2. Le nombre d'heures d'expression écrite en classe..........................................71

2.2.3. L'importance de l'expression écrite................................................................71

2.2.4. Les connaissances nécessaires pour écrire un texte en français.....................72

2.2.5. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite.......................72

2.2.6. Les points marquants dans la production écrite des élèves............................75

2.2.7. Le rôle de l'établissement d'un plan devant des élèves..................................75

2.2.8. La correction des erreurs................................................................................76

2.2.9. Les techniques d'écriture................................................................................77

2.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des enseignants....78

2.3.1. La perception des enseignants sur le degré de difficulté de l'expression

écrite...............................................................................................................78

2.3.2. Les connaissances pour écrire un texte..........................................................79

2.3.3. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite.......................80

2.3.4. Le rôle de l'établissement d'un plan devant les enseignants...........................81

2.3.5. Les causes des difficultés dans la production écrite des élèves.....................81

2.3.6. La technique de correction des erreurs des élèves.........................................83

2.3.7. Les propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement de

l’expression écrite aux élèves........................................................................84

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CHAPITRE III : POUR UN ENSEIGNEMENT ET UN APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION

ECRITE : QUELQUES PROPOSITIONS .................................................................................................87

1. L'erreur au centre de la démarche pédagogique………………………………………...90

1.1. Traitement de l’erreur ………………………………………………………………...90

1.2. Qui corrige ?…………………………………………………………………………..91

1.3. Qu’est-ce qu’on corrige ?……………………………………………………………..91

1.4. Quand faut-il pratiquer la correction ?……………………………………………..…92

1.5. Où corrige-t-on les erreurs?…………………………………………………………..92

1.6. Comment les corrige-t-on ?…………………………………………………………...93

2. Des outils d'aide à l'apprentissage de l'écrit…………………………………………….94

3. Lire pour écrire…………………………………………………………………………99

4. Les étapes de la production écrite…………………………………………………..…100

5. Fiche d'aide à la production d’un texte ……………………………………………… 102

6. Correction des devoirs…………………………………………………………………106

7. Fichiers correctifs.………………..……………………………………………………110

CONCLUSION.……………………………………………………………………………118

BIBLIOGRAPHIE.…………………………………………………………………………121

ANNEXES

5

 



Le monde du XXIème siècle est marqué par le bilinguisme et la globalisation. Les

sept milliards d’habitants cherchent à multiplier leurs échanges économiques et culturels

dans près de 6000 langues différentes. Dans ce contexte, la maîtrise de plusieurs langues

étrangères présente un atout considérable, d'où la raison d’être de l’enseignement des

langues aux jeunes enfants. Depuis 1992, les classes bilingues de vietnamien et de français

ont été mises en place. C’est la première fois qu’un enseignement bilingue précoce est

dispensé au Vietnam. Ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en langue

maternelle, ils ont donc autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français

langue étrangère. Dans leur apprentissage d’une langue étrangère, l’apparition des erreurs

constitue un phénomène naturel inévitable et nécessaire.

Pourtant jadis, on a considéré l’erreur comme quelque chose de négatif qui vient

troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages

psychologiques et des obstacles à l’évaluation de l’enseignement. « L’erreur est le défaut

des élèves », alors on a adopté une attitude négative vis-à-vis à ce qu’on appelle « la

faute » et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher les élèves de se produire, de

multiplier des obstacles aux tentatives de communication. On a pensé que c’était la faute

qui nuisait à la communication. Cependant, en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend

le risque de paralyser l’élève, aliéner sa liberté, sa créativité.

Heureusement qu'aujourd’hui, on a changé de vision. On constate au contraire que

la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçue comme

une série d’essais-erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement,

qu’elle joue le rôle de révélateur des points faibles chez les élèves.

Les didacticiens adoptent par conséquent une attitude positive à l’égard de ce qu’on

appelle « la faute ». Pour eux, on ne saurait l’éviter parce qu’elle fait partie du processus

normal d’apprentissage. En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable

puisqu’elle permet de pousser l’apprentissage et l’enseignement. En effet, à partir des

erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour l'utiliser dans la

stratégie de l’enseignement.

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Pour l’élève, la faute permet de vérifier les hypothèses qu’il forme sur le système

de la langue et d’en avancer d’autres. Après une erreur corrigée, il peut mieux retenir telle

ou telle règle de la langue et, en plus acquérir de nouvelles règles.

Quant à l’enseignant, à travers les erreurs des élèves, il peut comprendre sa

stratégie d’apprentissage, déterminer son niveau de connaissances, connaître les difficultés

qu’il rencontre, y remédier et continuer à fournir des connaissances nécessaires et enfin

mettre en œuvre une pédagogie appropriée aux erreurs des élèves.

1. Contexte théorique et pratique de la recherche

Etant professeur de français de l'école primaire Doan Thi Diem, nous apercevons

nettement que les enfants ont des atouts en compréhension et en expression orales grâce à

la plasticité des organes phonatoires, à l'absence d'inhibition devant l'expression orale ...

De plus, au premier cycle (du CP au CE2 ), l'oral est primordial tandis que l'enseignement

de la grammaire doit se faire d'une façon implicite où on laisse les enfants découvrir eux￾mêmes les règles grammaticales à travers l'observation des exemples "parlant". On évite la

terminologie grammaticale abstraite. La production écrite se réalise de façon simple (du

recopiage des mots et des phrases courtes lues, à la production d'un petit texte de 40 à 50

mots) à l'aide des images. Pourtant, au deuxième cycle (du CM1 au CM2), l'enseignement

de la grammaire est explicite et traité à part entière. Les enfants commencent à s'exercer à

produire certains types d'écrits comme les portraits, différents types de lettres, de courts

récits, programmes, affiches, slogans publicitaires, argumentation simple, cartes postales.

En travaillant avec eux, nous constatons que les enfants du CM1 et du CM2 ont beaucoup

de difficultés en production écrite. Ils commettent beaucoup d'erreurs dans leurs

productions. Ces constats nous poussent à mener cette recherche sur la production écrite

qui a pour titre : "Analyse des erreurs en expression écrite des élèves des classes

bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi"

2. Questions et hypothèses de recherche

A partir du contexte théorique et pratique de la recherche, les trois questions

suivantes font l'objet de la présente étude :

Question 1 : Quelles sont les erreurs commises par les élèves des classes bilingues de 4è et

5è de l'école Doan Thi Diem dans leurs productions écrites ?

7

Question 2 : Quelles en sont les causes ?

Question 3 : Quelles propositions méthodologiques et pédagogiques seront avancées pour

améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression

écrite à ce public ?

Nous sommes ainsi en mesure d'avancer les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Les erreurs commises par les élèves de 4è

et 5è

des classes bilingues de

l'école DTD sont les erreurs d'ordres grammatical, orthographique, lexical

et textuel.

Hypothèse 2 : Les causes de ces erreurs sont multiples, mais essentiellement d'origine

interlanguale et intralinguale.

Hypothèse 3 : Il est nécessaire de donner un contrat en proposant une grille de réussite et

des fichiers correctifs visant à aider les élèves à perfectionner l’expression

écrite à travers la correction des erreurs et de proposer la démarche de

l'expression écrite.

3. Objectif de la recherche

Notre travail de recherche a donc pour objectif d'identifier des erreurs en expression

écrite des élèves des classes bilingues de 4è

et de 5è

de l'école Doan Thi Diem - Hanoi et de

les analyser d'une façon approfondie pour trouver enfin les causes de leurs erreurs. Nous

essayons aussi d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin

d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux

élèves des classes bilingues de 4è

et de 5è

de l'école Doan Thi Diem - Hanoi. Les résultats

de la présente recherche pourraient constituer un document de référence pour les

enseignants des classes bilingues surtout les enseignants des classes de 4è et de 5è au

primaire qui s'y intéressent. En se référant à ce travail ils arriveraient à constituer un

système d'erreurs, à aider leurs élèves à éliminer au moins des erreurs fréquentes.

4. Méthodologie de la recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons adopté la méthode

descriptive dont l'analyse de données langagières choisie comme démarche d'investigation

centrale et les deux enquêtes par questionnaire comme méthodes complémentaires, l'une

menée auprès des élèves et l'autre menée auprès des enseignants de français de l'école

8

Doan Thi Diem. Les trois corpus ont été donc constitués : le premier constitué à partir des

copies des élèves des classes de 4è et de 5è, le deuxième construit des résultats de l'enquête

menée auprès de ces élèves et le troisième constitué des résultats de l'enquête menée auprès

des enseignants de français de cette école. Une analyse descriptive et approfondie a fait

ressortir des erreurs fréquemment commises en expression écrite par les élèves et les

causes de ces erreurs. Ces résultats de recherche ont permis d'avancer quelques

propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer l'enseignement et

l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de français en général

et ceux de 4è

et de 5è

en particulier.

5. La structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres.

Dans le premier, nous avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la

recherche tels que "écrire" "erreur" et abordé différents aspects différents de l'expression

écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion et la progression

textuelle, les notions concernant un texte, stratégies mises en oeuvre en situation d’écriture,

erreur, origines de l’erreur et mécanisme de correction de l’expression écrite.

Le deuxième est réservé à présenter la méthodologie de recherche et l'analyse des

erreurs des productions écrites des élèves, des résultats des enquêtes menées auprès des

élèves et des enseignants.

Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions

méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de

l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves de l'école Doan Thi Diem.

9

CHAPITRE I

EXPRESSION ÉCRITE ET

ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE

10

1. Qu'est-ce qu'écrire?

Avant d'aborder différents aspects concernant l'expression écrite, il est nécessaire

de définir ce que nous entendons par écrire.

Selon le Larousse Savoir (1997), écrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou

de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant

les mots d'une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de

transmettre un message précis (appelé "énoncé"). L'écriture est donc un support (on dit

aussi un "canal") permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le

message est destiné.

Deschênes (1988) précise dans son ouvrage "La compréhension et la production de

textes" que l'activité de production de texte peut être définie sous plusieurs angles, d'abord

de façon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d'après le modèle

plus global de la psychologie cognitive. Sur le plan descriptif, écrire un texte est une

activité cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l'énoncé

d'un message avec une intention précise à l'aide d'une forme particulière de langage. Il

s'agit là d'une définition élémentaire qui apporte peu à la compréhension de l'activité de

production dont une grande partie est mentale.

Selon la perspective fonctionnelle, écrire, c'est une forme de communication

(Frederiksen et Dominic, 1981), un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa

compréhension des choses (Healy, 1981). Dans ce sens, l'activité d'écriture est un mode

d'action et de transition sociale (Bronckart et Scheuwly, 1985...) permettant à travers le

temps et l'espace de satisfaire des besoins sociaux. D'autre part, cette activité peut être

considérée comme une forme d'apprentissage, un moyen d'acquérir de nouvelles

informations et de les intégrer (Healy, 1981), une façon de répondre à ses besoins cognitifs

d'acquisition et d'ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer

du concret au formel, de la réalité à la logique (Olson et Torrance, 1981). Deschênes

souligne qu'un tel concept fait ressortir la nécessité de considérer les buts du scripteur au

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moment où il écrit, mais ne prend pas en compte toute la complexité mentale supposée lors

d'une tâche d'écriture.

Beaugrand (1982) indique que "la perspective cognitive est absolument nécessaire

pour comprendre réellement ce qui se passe lorsqu'une personne produit un texte". De ce

fait, la production d'un discours, comme la compréhension, doit être envisagée en

considérant la représentation des informations dans la mémoire humaine. Selon cet auteur,

"la compréhension de ces différentes activités résulte de l'analyse de l'acquisition, du

stockage, de la récupération et de l'application de connaissances. Fondamentalement, ce

processus consiste en une interaction entre un stimulus et des structures cognitives des

connaissances existantes". Sur les bases cognitives, "l'activité de production d'un texte écrit

peut être définie comme une interaction entre une situation d'interlocution et un scripteur

dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" (Deschênes, 1988: 78). Cette

définition met en valeur les processus cognitifs en action dans la construction du message

(du sens, de la signification) et dans son expression par le langage écrit.

Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la définition

suivante :

Écrire en langue étrangère, c'est exprimer une pensée en respectant un code

doublement particulier, celui de l'écrit (s'opposant à celui de l'oral), et celui d'une langue

qui obéit à des règles linguistiques, discursives et socio-culturelles. Un texte n'est texte que

s'il obéit à un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme : la correction

linguistique, la cohésion textuelle, la cohérence discursive. De plus, nous rejoignons l'idée

de Deschênes selon laquelle il existe "une interaction entre la situation d'interlocution et un

scripteur dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" et l'autre idée qui

préconise l'activité d'écriture comme celle de traitement d'informations externes ou internes

au scripteur par différents processus mentaux.

2. Pourquoi écrire?

D'abord, on écrit pour être lu et être compris par un destinataire. Autrement dit, le

message transmis par le scripteur, pour être compris par son destinataire (pour être

"intelligible"), doit respecter les règles de la langue dans laquelle il est écrit et que connaît

le destinataire. On dit que le scripteur et le destinataire disposent d'un "code" commun. Par

ailleurs, pour rendre son message "acceptable" par le destinataire, le scripteur ou l'émetteur

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doit se plier à certaines contraintes de forme. En effet, il doit rendre son écriture lisible,

proposer une "mise en page" agréable et aérée, respecter les règles de ponctuation et le

code orthographique de la langue.

En contexte scolaire, le destinataire peut être double : il y a par exemple le

destinataire fictif, virtuel d'une lettre - un ami, le chef du personnel, - et le destinataire, le

vrai lecteur qu'est l'enseignant. L'apprenant doit endosser, lui aussi, un statut double de

destinateur/ émetteur : il est à la fois le personnage fictif voulu par la situation et

l'apprenant qui fait un exercice scolaire. Cela peut être une source de difficultés parce que

l'apprenant doit endosser une autre identité, ce qui l'oblige à se décentrer en se mettant

dans la peau d'un autre, en adoptant le point de vue d'un autre. Or, écrire en langue

étrangère, c'est déjà aussi être un autre dans la mesure où l'on doit penser autrement qu'on

le fait dans sa langue maternelle.

Ensuite, on écrit pour communiquer. L'acte de communication répond à six

intentions de l'émetteur, ce que l'on appelle les fonctions du langage.

- La fonction référentielle vise à se référer à la réalité, c'est - à - dire préciser de

façon objective ce dont on parle (lexique en adéquation avec le thème du texte/

compétence référentielle).

- La fonction expressive est assumée lorsque l'émetteur exprime des émotions, des

sentiments, des opinions personnels (lexique des sentiments, des opinions, phrases

exclamatives.)

- La fonction conative est celle qui consiste à impliquer son destinataire en

l'interpellant par exemple dans les lettres officielles, les tracts, les modes d'emploi, les

textes publicitaires (emploi de la 2è

personne, de l'impératif, des questions/ compétence

pragmatique de la communication).

- La fonction phatique est celle qui facilite la communication en maintenant le

contact avec le destinataire. A l'oral avec par exemple euh, hein? en fin de phrase, à l'écrit

en soignant la lisibilité, la ponctuation, la présentation, la mise en page, la graphie et la

typographie des alinéas par exemple...

- La fonction métalinguistique : il s'agit d'expliquer un mot par exemple avec des

tournures comme c'est - à - dire, en d'autres termes...

- La fonction poétique enfin est celle qui a pour but de créer un plaisir esthétique

par exemple, dans le choix de certains mots, certaines images. Si les Vietnamiens le font