Nghiên cứu văn hóa dạy và học các trường Đại học Công an nhân dân (nghiên cứu trường hợp Đại học Phòng cháy chữa cháy – Bộ công an)

1

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tƣợng, phạm vi và địa bàn nghiên cứu 2

4 Những đóng góp mới của luận án 3

5 Nguồn tài liệu của luận án 4

6 Bố cục của luận án 4

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU, CƠ SỞ LÝ

THUYẾT VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU, GIỚI THIỆU ĐỊA BÀN

NGHIÊN CỨU

5

1.1 Tình hình nghiên cứu 5

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 18

1.2. Cơ sở lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu 24

1.2.1. Cơ sở lý thuyết 24

1.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 33

1.3. Giới thiệu về trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy 35

Tiểu kết chƣơng 1. 38

CHƢƠNG 2:THỰC TRẠNG VĂN HÓA DẠY VÀ HỌC Ở TRƢỜNG

ĐẠI HỌC PHÕNG CHÁY CHỮA CHÁY.

40

2.1. Thực trạng văn hóa dạy học của giảng viên trƣờng Đại học Phòng cháy

chữa cháy

40

2.1.1. Biểu hiện qua quan niệm và hành vi truyền tải kiến thức trong quá trình

dạy học.

40

2.1.2 Biểu hiện qua quan niệm và hành vi giao tiếp của giảng viên 53

2.1.3. Biểu hiện qua việc đảm bảo đời sống vật chất và tinh thần của giảng viên 57

2.2. Thực trạng văn hóa học tập của học viên 62

2.2.1. Biểu hiện qua quan niệm và hành vi tiếp thu kiến thức của học viên

trong quá trình học tập.

62

2.2.2. Biểu hiện qua quan niệm và hành vi giao tiếp của học viên 74

2.2.3. Biểu hiện qua việc đảm bảo đời sống vật chất và tinh thần của học viên 76

2

2.3. Môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy 80

Tiểu kết chƣơng 2 82

CHƢƠNG 3: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN VĂN HÓA DẠY VÀ HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC PHÕNG CHÁY CHỮA CHÁY.

84

3.1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến văn hóa dạy học: 84

3.1.1. Thành phần xuất thân của giảng viên. 84

3.1.2. Quê quán của giảng viên. 86

3.1.3. Nguồn gốc đào tạo của giảng viên. 91

3.1.4. Đời sống hiện nay của giảng viên. 95

3.1.5. Giới tính của giảng viên 100

3.1.6 Môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng của giảng viên Đại học Phòng cháy

chữa cháy

102

3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến văn hóa học tập 106

3.2.1. Thành phần xuất thân của học viên 106

3.2.2. Quê quán của học viên. 114

3.2.3. Nguồn gốc đào tạo của học viên 117

3.2.4 Đời sống hiện nay của học viên. 119

3.2.5 Giới tính của học viên 122

3.2.6. Môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng của học viên Đại học Phòng cháy chữa cháy 124

Tiểu kết chƣơng 3: 128

CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN. 131

4.1. Một số kết quả nghiên cứu. 131

4.2. Một số bàn luận 139

4.3. Một số kiến nghị, đề xuất 142

Tiểu kết chƣơng 4 145

Kết luận 147

Tài liệu tham khảo 150

Phụ lục 162

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công

trình nào khác. Nếu có gì gian dối tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội ngày 26 tháng 5 năm 2014

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Thị Hải Vân

4

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của các cơ quan, đơn

vị, cá nhân: Trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy, Khoa Dân tộc học thuộc Học

viện Khoa học xã hội, Viện Dân tộc học, giảng viên các đơn vị bộ môn, khoa; học

viên các khoá D25, D26, D27, D28 hệ đại học, trƣờng Đại học Phòng cháy chữa

cháy. Đặc biệt, tôi nhận đƣợc sự hƣớng dẫn khoa học tận tình của Thầy hƣớng dẫn,

các Thầy, Cô trong Khoa Dân tộc học, Viện Dân tộc học, sự giúp đỡ tƣ liệu quan

trọng của các phòng, ban chức năng trong trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy.

Tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hƣớng dẫn là GS.TS Phạm

Thành Nghị, thầy đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận án, từ gợi mở hƣớng

nghiên cứu, hƣớng dẫn khoa học, tài liệu và chỉ dẫn những ý kiến sâu sắc cả về nội

dung và phƣơng pháp nghiên cứu để tôi hoàn thành luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô: PGS.TS Phạm Quang Hoan, PGS.TS

Vƣơng Xuân Tình, PGS.TS Nguyễn Văn Minh, TS. Nguyễn Song Hà... cùng các

nhà khoa học trong khoa Dân tộc học, Viện Dân tộc học đã giúp đỡ về tài liệu,

phƣơng pháp nghiên cứu, động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi

trong quá trình nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn các giảng viên, học viên, các cán bộ quản lý giáo dục

tại trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy đã tích cực, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong

quá trình quan sát, lấy phiếu điều tra, phỏng vấn, thảo luận nhóm...

Xin bày tỏ lòng trân quý những tình cảm của các thành viên trong gia đình,

những ngƣời bạn bè, đồng nghiệp thân thiết đã luôn tạo điều kiện giúp đỡ, bên cạnh, sẻ

chia những khó khăn, động viên, khuyến khích cho tôi hoàn thành bản luận án này.

Tôi xin cảm ơn mọi sự giúp đỡ quý báu đó!

Hà Nội ngày 26 tháng 5 năm 2014

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Thị Hải Vân

5

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CAND Công an nhân dân

DTTS Dân tộc thiểu số

ĐH PCCC Đại học Phòng cháy chữa cháy

ĐH CAND Đại học Công an nhân dân

GV Giảng viên

HV Học viên

Nxb Nhà xuất bản

SV Sinh viên

PCCC Phòng cháy chữa cháy

PCCC và CNCH Phòng cháy chữa cháy và cứu nạn cứu hộ

PVS Phỏng vấn sâu

6

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.

Trong nhiều năm qua, cùng với công cuộc Đổi mới và quá trình công nghiệp

hóa, hiện đại hóa do Đảng ta khởi xƣớng, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục đang trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn xã hội. Liên quan đến sự

nghiệp đổi mới giáo dục, đã có nhiều nghiên cứu đề cập tới việc chấn hƣng nền giáo

dục nƣớc nhà, dƣới các góc độ giáo dục học, tâm lý học, sử học, xã hội học, khoa

học quản lý.... Theo đó, giới nghiên cứu đã có những đóng góp quan trọng trong

việc đánh giá thực trạng nền giáo dục và nêu lên những kiến giải nhằm đƣa giáo dục

Việt Nam thoát khỏi sự trì trệ, lạc hậu trong khu vực và trên thế giới.

Trong số các công trình nghiên cứu nêu trên, đã có đóng góp của các nhà

Dân tộc học/ Nhân học; tuy nhiên, những nghiên cứu của họ lại chƣa đề cập đến

những yếu tố văn hóa trong hoạt động dạy và học của các chủ thể trong các nhà

trƣờng. Điều đó đƣợc thể hiện: các nghiên cứu ấy hầu hết mới chỉ tập trung ở vùng

dân tộc thiểu số, với nội dung chủ yếu là đề cập đến việc thực hiện chính sách giáo

dục ở vùng này; đến cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, học sinh, chƣơng trình giảng

dạy và về vấn đề trƣờng dân tộc nội trú. Ngoài hạn chế về nội dung nghiên cứu nhƣ

đã nêu, các công trình ấy còn có hạn chế cơ bản là chƣa xác định rõ hƣớng tiếp cận

và lý thuyết nghiên cứu dƣới góc độ Nhân học giáo dục – góc độ nghiên cứu đã

đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới, với những đóng góp có giá trị trong

nghiên cứu vấn đề giáo dục. Hơn nữa, đến nay vẫn chƣa có một công trình nghiên

cứu chuyên sâu nào của các nhà Dân tộc học/ Nhân học liên quan tới dạy và học,

giáo dục trong trƣờng đại học nói chung và Đại học Công an nhân dân (ĐH CAND)

nói riêng. Do vậy, việc nghiên cứu văn hóa dạy và học trong các trƣờng đại học, nhất là

các trƣờng ĐH CAND là một nội dung quan trọng phản ánh nhiều quan niệm, giá trị

trong hoạt động sống, hoạt động xã hội của con ngƣời thông qua các dạng thức, cấu trúc

của quá trình dạy và học.

Việc nghiên cứu văn hóa dạy và học có tính phổ quát đối với các trƣờng Đại

học nói chung và có tính đặc thù đối với các trƣờng ĐH CAND nói riêng, trong đó

7

có trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy (ĐH PCCC). Với tầm quan trọng nhƣ vậy

cần phải tiếp tục có những nghiên cứu về văn hóa dạy và học đƣợc tiếp cận dƣới

góc độ Nhân học, cụ thể là Nhân học giáo dục ở các trƣờng Đại học nói chung, các

trƣờng ĐH CAND nói riêng, trong đó có trƣờng ĐH PCCC. Dƣới góc nhìn xã hội

và văn hóa, nghiên cứu này sẽ góp phần đƣa ra kiến giải về lý luận và thực tiễn về

vấn đề văn hóa dạy và học từ góc nhìn Nhân học, giúp cho các chủ thể dạy – học

thay đổi một số quan niệm và hành vi theo hƣớng tích cực, và, do đó, nâng cao chất

lƣợng dạy và học. Đó là lý do nghiên cứu sinh (NCS) lựa chọn vần đề “Nghiên

cứu văn hóa dạy và học các trường Đại học Công an nhân dân (Nghiên cứu

trường hợp Đại học phòng cháy chữa cháy – Bộ Công an)” làm đề tài luận án tiến

sỹ Nhân học của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu của luận án nhằm các mục đích cơ bản sau đây:

- Từ những tƣ liệu thu thập đƣợc về văn hóa dạy và học tại trƣờng ĐHPCCC,

luận án hƣớng tới việc tìm hiểu bản chất văn hóa dạy và học;

- Tìm hiểu nội dung và các yếu tố ảnh hƣởng đến văn hóa dạy và học;

- Đề xuất kiến nghị nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng

ĐHPCCC.

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu văn hoá dạy (văn hoá dạy học) và

văn hoá học (văn hoá học tập) của giảng viên (GV) và sinh viên (SV) (SV – trong

các trƣờng ĐH CAND gọi là học viên (HV)) đang dạy và học tại trƣờng ĐHPCCC.

Theo quy định về chọn mẫu nghiên cứu của xã hội học, NCS lựa chọn số lƣợng

khách thể nghiên cứu nhƣ sau:

- Đối với GV: Nghiên cứu 30 GV (trong đó có 22 nam, 8 nữ, đang giảng dạy

ở tất cả các chuyên ngành trong nhà trƣờng).

- Đối với học viên: Nghiên cứu 229 học viên (trong đó có 206 học viên nam,

23 học viên nữ, ở tất cả các thành phần phân loại theo cách chọn ngẫu nhiên mỗi

khóa một lớp).

8

3.2. Phạm vi nghiên cứu.

- NCS chọn trƣờng ĐHPCCC là địa bàn nghiên cứu trƣờng hợp về văn hoá

dạy và học trong các trƣờng ĐH CAND. Hệ thống trƣờng đại học CAND bao gồm

nhiều trƣờng (trong đó Phía Bắc: Gồm Đại học Kỹ thuật hậu cần CAND,

ĐHPCCC, Đại học Văn hoá nghệ thuật CAND. Các trƣờng lớn nhất của lực lƣợng

đƣợc đào tạo ở cấp Học viện phía Bắc thực chất cũng là đào tạo đại học gồm Học

viện an ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân, Học viện tình báo; Phía Nam

gồm: Đại học An ninh nhân dân, Đại học Cảnh sát nhân dân). Tuy nhiên, chúng

tôi chỉ tập trung nghiên cứu trƣờng ĐH PCCC - một trƣờng đào tạo đan xen vừa

kỹ thuật vừa nghiệp vụ Công an nhân dân (CAND) trên lĩnh vực đặc thù: Phòng

cháy chữa cháy và cứu nạn cứu hộ (PCCC và CNCH).

- Thời điểm nghiên cứu: Những hoạt động chủ yếu của văn hóa dạy và học

trong vòng 5 năm, từ 2008-2013.

- Vấn đề nghiên cứu:

Văn hoá là một khái niệm rộng và có nhiều cách tiếp cận khác nhau, vì vậy,

trong phạm vi của luận án, NCS chủ yếu tập trung vào nghiên cứu một số khía cạnh

của văn hoá dạy – học tại trƣờng ĐH PCCC, đó là: Quan niệm và hành vi dạy –học

của GV và HV trong quá trình dạy - học; Giao tiếp trong dạy - học của GV và HV;

Vấn đề đảm bảo nhu cầu vật chất và tinh thần của GV và HV trong dạy - học; Môi

trƣờng dạy- học; Các yếu tố ảnh hƣởng tới văn hoá dạy và học của GV, HV.

4. Những đóng góp mới của luận án.

Nghiên cứu văn hoá dạy và học ở trƣờng ĐH PCCC dƣới góc độ Nhân học

giáo dục, luận án có một số đóng góp cơ bản nhƣ sau:

- Về lý thuyết:

Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên theo hƣớng Nhân học giáo dục ở Việt

Nam, qua hoạt động dạy và học. Luận án xem xét những vấn đề lý luận về văn hoá

dạy và học qua trƣờng hợp dạy và học của GV và HV ở trƣờng ĐHPCCC. Trên cơ

sở đó, luận án mở ra hƣớng tiếp cận mới trong nghiên cứu về lý luận dạy và học

trong các trƣờng ĐHCAND nói chung, trƣờng ĐH PCCC nói riêng.

9

- Về thực tiễn:

Luận án chỉ ra thực trạng của văn hóa dạy và học, các yếu tố ảnh hƣởng đến

văn hoá dạy - học của GV và HV tại cơ sở nghiên cứu, dƣới góc nhìn Nhân học

giáo dục. Những dữ liệu và sự phân tích của luận án sẽ góp phần giúp cho GV và

HV, các nhà quản lý giáo dục thay đổi một số quan niệm và hành vi trong nhìn

nhận, đánh giá, ứng xử… theo hƣớng tích cực hơn đối với vấn đề dạy - học, nhằm

nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy - học trong nhà trƣờng.

5. Nguồn tài liệu của luận án

Tài liệu đƣợc sử dụng chính trong luận án chủ yếu là các tài liệu điền dã đƣợc

thu thập qua phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm, quan sát tham gia. Bên cạnh đó còn có sự

kế thừa các văn bản pháp quy của các cơ quan chức năng về vấn đề dạy – học, các báo

cáo tổng kết về hoạt động dạy – học của các cấp, ngành, đơn vị trong Bộ Công an; và

nguồn tài liệu đã đƣợc các nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc công bố.

6. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án đƣợc

chia thành 4 chƣơng:

Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và phƣơng pháp

nghiên cứu

Chƣơng 2: Thực trạng văn hoá dạy và học ở Trƣờng ĐHPCCC

Chƣơng 3: Các yếu tố ảnh hƣởng đến văn hoá dạy và học ở Trƣờng

ĐHPCCC

Chƣơng 4: Kết quả và bàn luận

10

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU, CƠ SỞ LÝ THUYẾT, PHƢƠNG

PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI THIỆU ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU

1.1. Tình hình nghiên cứu

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

+ Về văn hoá dạy học: Nhân học văn hoá là lĩnh vực nghiên cứu khoa học

đặc biệt tập trung chú ý đến quá trình tác động qua lại giữa con ngƣời và văn hoá.

Nhân học giáo dục là một tiểu lĩnh vực trong nhân học văn hoá, nghiên cứu về giáo

dục, dạy và học. Có thể nói, các nhà nhân học thƣờng nhấn mạnh đến chiều kích

văn hóa của xã hội loài ngƣời biểu hiện qua hành động. Nhân học đã giúp các nhà

khoa học giáo dục và ngƣời học hình thành văn hóa nhận thức để phản ánh tốt hơn

và hiểu cách văn hóa đã tạo ra, ảnh hƣởng đến các điều kiện của thực tiễn giáo dục

nhƣ thế nào. Thông qua tiếp cận Nhân học đã mang lại góc nhìn mới về các chức

năng của phƣơng pháp giáo dục, phƣơng pháp giảng dạy và các hoạt động của công

tác giáo dục. Thực tế cho thấy, tiếp cận nhân học có thể giúp các nhà giáo dục vƣợt

qua những giới hạn văn hóa - xã hội của chính mình và đạt đƣợc quan điểm mới về

bản thân cũng nhƣ những ngƣời khác một cách khác nhau, các GV và SV có đƣợc

nhận thức về văn hóa và nắm những tiêu chí quan trọng để dẫn đến kết quả hợp tác

thành công, đạt đƣợc mục tiêu chung trong hoạt động dạy và học [32],[35], [50]…

Nhân học giáo dục nhƣ một môn học đã xây dựng lý thuyết và phƣơng pháp,

tạo ra kết quả nghiên cứu góp phần rất lớn vào các vấn đề chính của giáo dục [50],

[55], [57], [68]. Với câu hỏi: Tại sao con ngƣời lại thực hiện giáo dục, và thực hiện

nhƣ thế nào? Câu trả lời tập trung đề cập đến giáo dục đƣợc nhìn nhận để hiểu biết

khả năng của các nhóm ngƣời thích ứng với môi trƣờng và tạo dựng điều kiện để

tồn tại.

Khái niệm về Nhân học giáo dục đƣợc nhắc tới khá phổ biến ở Mỹ, Mêxicô,

Achentina… Lịch sử phát triển của Nhân học giáo dục gắn liền với sự phát triển

khoa học này nhất là ở Mỹ. Từ những năm 60 các nhà Nhân học giáo dục đã quan

tâm ứng dụng nghiên cứu vào việc tìm hiểu nhà trƣờng đã giảng dạy và học tập nhƣ

11

thế nào để giảm thiểu bất công xã hội; gia đình và học sinh đã phản ứng nhƣ thế nào

với nhà trƣờng. Hoặc, giáo dục đƣợc thực hiện với các nhóm nhập cƣ nhƣ thế nào, ở

trong cộng đồng nói chung và ở các trƣờng nói riêng? Giáo dục ở cộng đồng có gì

mâu thuẫn với ở trƣờng không? Cuối những năm 70, Nhân học giáo dục thƣờng chú

ý đến những vết tích của các chủng tộc, giai cấp và giới tính trong xã hội. Hiện nay,

trong Hội nhân học Mỹ, có Ủy ban Nhân học giáo dục; có tạp chí Nhân học giáo

dục, xuất bản 3 tháng/ lần; có hàng nghìn cuốn sách viết về Nhân học giáo dục [68].

Tất cả những điều này cho thấy, đây là một khoa học phát triển mạnh tại Mỹ,

phƣơng Tây và nhiều nƣớc khác nhau trên thế giới.

“Nhân học giáo dục tìm hiểu việc dạy và học đƣợc thực hiện nhƣ thế nào

dƣới góc nhìn xã hội và văn hóa”. Hay, giáo dục theo Nhân học giáo dục đƣợc tiếp

cận nhƣ là phƣơng pháp độc đáo của dạy và học trong việc truyền tải, tiếp thu, tạo

ra tri thức văn hóa để giải thích và hành động theo thế giới [68, tr.2]. Nhân học giáo

dục và giáo dục học có mối liên quan nhất định nhƣng cũng chứa đựng nhiều sự

khác biệt. Giáo dục học (pedagogy) đƣợc định nghĩa: “Là phƣơng pháp và thực

hành về giảng dạy, đặc biệt là các chủ đề liên quan đến học thuật hoặc khái niệm lý

thuyết” [80].

Nhƣ vậy, điểm chung giống nhau của hai khoa học này là: Đều lấy giáo dục

là môi trƣờng nghiên cứu các vấn đề dạy và học. Cũng chính ở phần khái niệm,

chúng cũng bộc lộ những nét khác nhau nhƣ: Thứ nhất, về đối tượng nghiên cứu:

Trong khi Giáo dục học nhấn mạnh đến phƣơng pháp, thực hành về giảng dạy trong

dạy và học thì Nhân học giáo dục lại tiếp cận hoạt động dạy và học là biểu hiện của

văn hóa, diễn ra trong các môi trƣờng văn hóa; Thứ hai, về nhiệm vụ nghiên cứu:

Giáo dục học: tập trung xây dựng và thực hành các kỹ năng trong dạy và học thì

Nhân học giáo dục lại hƣớng đến việc tìm hiểu các yếu tố văn hóa tác động đến việc

dạy và học. Có thể nói, sự khác nhau cơ bản của hai ngành khoa học này là, Nhân

học giáo dục đề cập đến các yếu tố văn hóa của chủ thể khi nghiên cứu giáo dục,

dạy và học; còn Giáo dục học tập trung vào đặc thù của hoạt động giảng dạy, tìm

12

kiếm phƣơng pháp, cách thức giáo dục, dạy và học của ngƣời Thầy làm sao để sử

dụng tốt hơn các kiến thức thu đƣợc nhằm tạo ra kết quả nhƣ mục tiêu đã xác định.

Vì có điểm chung giống nhau nên Nhân học giáo dục và Giáo dục học cũng

bộc lộ mối quan hệ với nhau. Quá trình giáo dục đã cung cấp cho nhà nhân học khả

năng khám phá môi trƣờng dạy - học bằng cách nghiên cứu các quan niệm và hành

vi của việc truyền tải và tiếp thu văn hóa đã đƣợc xác định trƣớc bởi các khuôn mẫu

thái độ của ngƣời tham gia vào quá trình giáo dục (GV, SV) và nhà trƣờng. Sự quan

tâm của nhà nhân học đối với giáo dục bắt đầu từ khi nhiều nhà nhân học nổi tiếng

tham gia vào nghiên cứu về quá trình giáo dục và có những đóng góp có giá trị cho

lĩnh vực này, tiêu biểu nhƣ George Spindler, Franz Boas, Ruth Benedict, Margaret

Mead, Melville J. Herskovits, Bronislaw Malinowski, Robert Redfield, Clyde

Kluckholm, John Gillin hay John Whiting [50], [73]. Trong đó, phải kể đến George

Spindler- nhà nhân học ngƣời Mỹ đầu tiên nghiên cứu về giáo dục, trong đó có dạy

và học, GV, SV trong tổ chức nhà trƣờng.

Nhà nhân học ngƣời Mỹ George Spindler là ngƣời đầu tiên áp dụng phƣơng

pháp nghiên cứu Dân tộc học và Nhân học giáo dục để nghiên cứu về giáo dục. Ông

đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của Nhân học văn hóa và các văn

bản viết nhƣ những báo cáo kết quả nghiên cứu. Câu hỏi nghiên cứu liên quan đến

Dân tộc học và Nhân học nói chung về mối liên hệ giữa văn hóa và hành vi của con

ngƣời trong daỵ và học; làm thế nào để văn hóa phát triển theo thời gian. Và, cơ sở

dữ liệu cho các dân tộc chí thƣờng đƣợc ông mô tả rộng rãi về các chi tiết của đời

sống xã hội hay các hiện tƣợng văn hóa trong một số ít các nghiên cứu trƣờng hợp.

Bằng việc vận dụng phƣơng pháp Nhân học giáo dục, Spindler [84] đã xác

định, giáo dục, dạy- học trong tiến trình văn hoá chính là việc tập trung vào truyền

tải văn hoá. Việc truyền tải này thông qua sự can thiệp một cách có chủ ý, tuân theo

kỷ luật nhất định của ngƣời dạy trong toàn bộ quá trình học tập quan trọng của

ngƣời học để tạo ra sự phát triển ở chính ngƣời học. Trong quá trình truyền tải, các

nhà nhân học giáo dục nhận thức đƣợc rằng, có sự bất bình đẳng hoặc không đồng

đều giữa các sản phẩm dạy và học, mà nguyên nhân đƣợc giải thích ở sự khác biệt

13

văn hóa. Thuộc tính văn hóa khác nhau ở những chủ thể dạy và học đƣợc tác giả

chứng minh bởi sự chi phối mạnh nhƣ việc xuất thân từ những tầng lớp trung lƣu

hay tầng lớp khác… đã hình thành những quy tắc văn hóa ảnh hƣởng đến đời sống

học đƣờng, đến việc dạy và học.

Spindler cho rằng, đôi khi trong quá trình giảng dạy, ngƣời giáo viên không

biết rằng mình đang ứng xử theo những thành kiến của bản thân đối với SV. Theo

ông, cần sử dụng “liệu pháp văn hóa” trong việc giúp đỡ các giáo viên nhận ra

rằng, việc thực hiện mục tiêu dạy học của mình đã bị ảnh hƣởng bởi những thành

kiến với ngƣời học mà chính họ không biết. Ví nhƣ một sự thiên vị tiềm ẩn trong

quá trình tƣơng tác xã hội để truyền tải và tiếp thu kiến thức [87, tr.466]. Ông lý

giải rằng, hành vi của một ngƣời đƣợc thực hiện là do văn hoá của ngƣời đó tạo ra

chứ không phải do tính cách của ngƣời đó. Trong mối quan hệ giữa giáo viên và

sinh viên luôn có khoảng cách quyền lực nhất định, có thể họ đã khám phá và

nhận ra những khoảng cách đó, nhƣng họ lại không cảm nhận hoặc quá mức khó

chịu về nó [88, tr.367]. “Liệu pháp văn hoá” giúp phát triển một quan điểm tƣơng

đối trong nhìn nhận và đánh giá hành vi của cá nhân trong các mối quan hệ của tổ

chức trƣờng học.

George và Louise Spindler tán thành ý tƣởng sử dụng “liệu pháp văn hóa”

nhƣ một phần của chƣơng trình đào tạo giáo viên. “Liệu pháp văn hóa” có thể can

thiệp trong các hoạt động bình thƣờng của giáo viên và có thể giúp họ hiểu văn hóa

riêng của họ và ảnh hƣởng của nó đến mối quan hệ của họ với các SV của các nền

văn hóa khác nhau. Thông qua đó, họ cảm nhận đƣợc phản ứng của họ với những

hành vi (dễ chịu, khó chịu, không thể chấp nhận đƣợc) trong các nền văn hóa khác

nhau. [88, tr.368].

Geneva Gay, một ngƣời ủng hộ mạnh mẽ liệu pháp văn hoá của Spindler đã

nhấn mạnh đến việc GV phải chịu trách nhiệm trong văn hoá dạy [52]. Tác giả cho

rằng: kiến thức của GV về những khía cạnh khác nhau của văn hóa dạy học là rất

quan trọng trong đoán biết kết quả học tập cho SV, những ngƣời đến từ các quê

quán, thậm chí dân tộc khác nhau trong nhà trƣờng. Yếu tố văn hoá của GV có thể

14

tạo điều kiện cho những thành tựu và thành công trong học tập, hoặc trở thành một

trở ngại trong quá trình học tập của SV. "Văn hóa vừa là cái mỏ neo vừa là động lực

giúp chúng tôi có sự năng động trong cuộc sống và tƣơng tác với những ngƣời khác

và chỉ ra các cách ứng xử riêng duy nhất đúng của từng ngƣời" [52; tr.617]. Tác giả

khẳng định sự khác nhau về dân tộc, chủng tộc, quê quán của SV có những ảnh

hƣởng đáng kể về mặt học tập và kết quả học tập. Hơn nữa, những khác biệt này

giữa các nền văn hóa sẽ tạo ra các khó khăn hay thuận lợi đối với những SV trong

việc thực thi những tiêu chuẩn quy phạm của trƣờng, hay những quan niệm về thành

công đối với việc học tập. Do vậy, Gay nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung

cấp những hiểu biết về văn hoá dạy học cho GV.

Hoffman [60, tr.331] quan niệm về “liệu pháp văn hóa” đã giúp giải thích lý

do cho sự thất bại học tập giữa các SV thiểu số. Tác giả cho rằng “liệu pháp văn

hóa” là một phƣơng tiện để khám phá mối quan hệ giữa bản thân và văn hóa cá

nhân một cách hữu ích, có thể giúp làm giảm bớt sự thiên vị, biến dạng, và thích

nghi không hiệu quả với các tình huống văn hóa nhƣ giáo dục.

Hammond và Brandt [57] tiếp cận nhân học giáo dục với việc quan sát cách

chơi trong đời sống của giáo viên, SV và cộng đồng ảnh hƣởng đến việc dạy - học.

Tác giả thừa nhận rằng việc học tập là một khoa học, văn hóa cũng nhƣ một hoạt

động nhận thức, các câu hỏi: yếu tố sƣ phạm của ngƣời dạy là gì, làm thế nào để

dạy… cũng có thể đƣợc giải quyết thông qua nghiên cứu. Cuối cùng, tiếp cận Nhân

học giáo dục có ý nghĩa phƣơng pháp luận cho các nhà nghiên cứu sử dụng kỹ thuật

Dân tộc học nhƣ là một cách để cả hai tiến hành thăm dò chất lƣợng về giảng dạy và

học tập. Về phƣơng pháp, nhóm tác giả cho rằng: sự đa dạng của các chủ thể trong

các trƣờng học đòi hỏi phải có hiểu biết về quá trình văn hóa, từ GV, SV và nhà

nghiên cứu cần theo những cách tƣơng tự nhƣ nhà nhân học trong nghiên cứu kinh

nghiệm hàng ngày của các nền văn hóa khác nhau... để tạo ra sự thay đổi hay đạt

đƣợc sức mạnh trong các bối cảnh giáo dục.

Đóng góp của Wolcott [90] khi chỉ ra rằng: Một khía cạnh quan trọng của

nghiên cứu Nhân học là thƣờng nó đƣợc thực hiện trong môi trƣờng tự nhiên, không

15

có nhóm kiểm soát hoặc liệu pháp của bất kỳ cái gì. Nhƣng, trong phạm vi nhân học

giáo dục, chúng ta phải nhìn vào những gì các nhà nhân học truyền thống nhìn

trong quá khứ và ảnh hưởng đến hành vi hàng ngày của mình - cái mà mọi ngƣời

có thể không nhận ra. Điều đó mang lại cho tác giả một góc nhìn nhân học về giáo

dục để nghiên cứu văn hóa, hoặc hành vi văn hóa liên quan đến ý tƣởng này.

Pelissier [76] nghiên cứu văn hoá dƣới tiếp cận nhân học giáo dục khi khẳng

định việc học tập và giảng dạy bao gồm một loạt các hình thức, nội dung và bối cảnh,

là một quá trình xã hội, có liên quan đến việc hình thành và phát triển kiến thức của cá

nhân. Từ quan điểm nhân học về giảng dạy và học tập, tác giả có sự chọn lọc một số

vấn đề: chế độ tƣ tƣởng của việc dạy – học; phong cách giao tiếp và mô hình giáo

dục…trong mối quan hệ tƣơng tác tại môi trƣờng dạy – học để làm rõ vấn đề nghiên

cứu. Erickson [51] đã chỉ ra, GV và SV khác nhau trong niềm tin, kỳ vọng xã hội, ngôn

ngữ, thông tin liên lạc … liên quan có thể gây một số trở ngại cho việc dạy và học.

Zhang Guangjun; Xu-Jicun [37] cho rằng, khái niệm văn hóa dạy học đƣợc

hiểu là cách đối xử của người ta với việc dạy học theo ý nghĩa văn hóa hay đó chính

là bản thân hoạt động dạy học trong một bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể. Do vậy,

khi nói đến văn hoá dạy học, tác giả cho rằng, không nên xem nó là một khái niệm,

một nguyên tắc để tham khảo mà chúng ta nên xem nó là một phương thức để

nghiên cứu vấn đề tổng thể của dạy học. Pacheco (1999), Makhwathana (1996),

Lalumbe (1997) [69, tr.14], cho rằng, văn hoá dạy học là những đặc điểm nói lên sự

tận tâm của nhà sƣ phạm với những đòi hỏi tỷ mỷ, chu đáo, làm việc chăm chỉ,

trách nhiệm, gọn gàng, ngăn nắp, trung thực, phục tùng kỷ luật, sống tình cảm, bao

dung, có uy tín cao, có phƣơng pháp rèn luyện và đối xử công bằng; và đó là những

khuôn mẫu giá trị, niềm tin và thái độ chấp nhận mang lại sự hài lòng trong các mối

quan hệ và giao tiếp của ngƣời GV...

Tác giả W.Bushnell [40] đã khẳng định: các GV có thể sử dụng sự khác biệt

tự nhiên để biện minh cho cách đối xử phân biệt trên cơ sở địa vị hoặc giới tính đối

với người học. Tác giả đã phân tích việc giảng dạy thể hiện quyền lực của GV trong

văn hoá dạy, nhất là trong các lớp học. GV thể hiện quyền lực bằng những nguyên