Giáo trình giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non

• A

GIÁO DỰC TÍCH HỘP

ủ BẢO HÌDQ MẦM NDN

NGUYEN

DC LIỆU

NGUYỄN THỊ HOÀ

GIÁO TRÌNH

GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Ở BẬC HỌC MẦM NON

(Dùng cho hệ Cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non)

NHÀ XUẤT BÁN ĐAI HỌC SƯPHẠM

U N I V E R S I T Y OF E D U C A T I O N P U B L I S H I N G H O U S E

GIÄO TRlNH GIÄO DUC TiCH HOP Ö BÄC HOC MÄM NON

Nguyen Thi Hoä

Sach dUOc xuat ban theo chi dao bien soan cüa Tri/ong Dai hoc SU pham Hä Ndi

phuc vu cöng täc däo tao.

Ban quyen xuat ban thuöc ve Nfya xuät ban Dai hoc SU pham.

Moi hinh thüc sao chep toän bo hay mcrt phäh hoäc cac hlnh thUc phät hänh

rpä khöng cö sucho phep trUöc bäng vän bän

cua Nhä xuat bän D?i hpc SU pham deu lä vi pham phäp luät.

C hüng tö i luön m on g m uon nhän duoc rh ü n g y kien döng göp cüa quy v i döc gid

de söch ngäy cöng hoan thien hon. M oi göp y ve säch, lien he ve ban thao vä dich vu ban quyen

xin v u i lon g gü i ve dia ch i em ail: kehoach@ nxbdhsp.edu.vn

Mä so säch tieu chuan quöc te: ISBN 978-604-54-3459-8

MỤC LỤC

T'rang

Lời nói đ á u ............................................................................................................................5

Chương I

GIÁO DỰC TÍCH HỢP.................................................................................................7

I. Sự cần thiết phải tiếp cận với giáo dục tích hợp.........................................................7

II. Khái niệm về giáo dục tích hợp và những nét đặc trưng cùa nó............................ 8

III. Một sô' khái niệm cơ bán của giáo dục tích hợp......................................................9

IV. Những cơ sờ tiếp cận giáo dục tích hợp.................................................................11

V. Một sô cách tích hợp các môn học......................................................................... 22

Chương II

GIÁO DỤC TÍCH HỢP ờ BẬC HỌC MẦM n o n ......................................................25

I. Ý nghĩa và mục tiêu cùa việc tích hợp trong giáo dục mầm non...................................25

II Quan điếm tích hợp trong giáo dục mầm non........................................................26

III. Cơ sớ khoa học cùa giáo dục tích hợp ớ bậc học Mầm non................................. 27

IV. Chương trình giáo dục mầm non theo hướng tích hợp..........................................35

Chương III

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHÚ ĐỀ

CHO TRẺ ở TRƯỜNG MẦM n o n ........................................................................54

I. Sụ cẩn thiết cùa việc tố chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chú đề cho trẻ

à trường mầm non.................................................................................................... 54

II. Khái niệm về tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trẻ ờ trường

mầm non..................................................................................................................56

III. Một số yêu cầu tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trẻ mầm non.... 57

IV. Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chù đề ờ trường

mám non................................................................................................................58

V. Một số hình thức tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để ờ trường mầm non... 62

VI. Các giai đoạn tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để ớ trường

mầm non...............................................................................................................65

VII. Vai trò cùa giáo viên trong tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ để............80

VIII. Ví dụ về tổ chức hoạt động giáo dục cụ thế cho trẻ ờ trường mẩm non

theo hướng tích hợp..............................................................................................81

3

Phản phụ lục

THONG T ư S ố 17/2009/TT - BGDĐT NGÀY 25 THÁNG 7 NĂM 2009

CÚA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC MẦM N O N ............................... ................... ........................................9

Phĩìn một

NHŨNG VẤN ĐỀ CHUNG....................................................................................... 9

CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRẺ............................................................ 9

Phần ba

CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MAU g i á o ........................................................11

Phần bốn

HUỔNG DẪN THỤC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH.................................................. 15

4

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo trình Giáo dục tích họp ò bậc học M ầm non được biên soạn theo

chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm 11011,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:

Chương I. Giáo (lục tích liọp: Giới Ihiệu chung về giáo dục tích họp và sự cẩn

thiết phải giáo dục tích hợp.

Chương II. Giáo dục tích hợp ờ bậc học Mầm non: Giới tliiệu về giáo dục

tích hợp ờ bậc học Mẩm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp ờ

bậc học này.

Chương III. Tô clìức hoạt động giáo dục tích hợp tlìeo chủ đẽ clio trẻ à trường

mâm non.

Phụ lục. Thông tư số 17/2009ATT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo duc mầm non.

Giáo trình Giáo dục tích họp ở bậc liọc Mầm non nhằm phục vụ chủ yếu cho

việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào tạo khác nhau

cùa khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học M ầm non kế thừa, tiếp nổi những

cống trình nghiên cứu về giáo dục mẩm non và giáo dục tích hợp ớ bậc học

này. Đổng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học Giáo dục

Mầm non trên thế giới, trong khu vực và trong nước nhàm góp phần đáp ứng

yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mẩm non trong

giai đoạn hiện nay.

Chúng tỏi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên gia, các

bạn đổng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng cùa bạn đọc

để giáo trình tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện trong những lần tái bản sau.

Tác giả

5

.............CHƯƠNG I ...............

GIÁO DỤC TÍCH HỌP

I. s ự CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Thế giới đang biến đổi, đó là điểu chúng ta có thể thấy được bới số lượng

thông tin ngày càng lớn thõng qua các phương tiện truyén thõng đại chúng và

mạng Internet. Như vậy, nhiệm vu truyền thống cùa giáo viên là truyền đạt kiến

thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thế mà cần phải định hướng lại

nhiệm vụ này của giáo viên.

Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ mỏn khoa

học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thê thống nhất và vì

thế rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi hòi con người

phái đa năng. Nếu ngay từ khi còn nhò, trẻ quen tiếp cặn với các khái niệm một

cách rời rạc thì sau này trè có nguy cơ suy luận theo kiểu khép kín. Nhiều công

trình nghiên cứu trẽn thế giới đã chứng tò có những người “mù chữ chức năng",

nghĩa là họ rinh hội được những kiến thức trong nhà trường nhưng khóng có

khả năng vận dụng chúng vào các tình huống trong cuộc sống hăng ngày. Họ

có thê giải mã được một vàn bản nhưng không hiểu ý nghĩa cùa nó. Họ biết làm

các phép tính nhưng khi có một vấn đề cùa cuộc sống hằng ngày đặt ra thì họ

khống biết phải làm phép tính gì cho phù hợp... Nhữna người "mù chữ chức

năng'" này sẽ khó tìm được cho mình một chỗ đứng thích hợp troi!2 xã hội hiện

nay. Nghề nghiệp trong tương lai sẽ đòi hòi những năng lực và trình độ chuyên

món ngày càng cao để có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình

muôn ve trong một thế giới biến động liên tục. Điéu này đòi hoi con người

ngày càng cần phải có năng lực hơn. Một giáo viên mẩm non có năng lực là

người giáo viên biết tổ chức hoạt động cùa một nhóm tre. một lớp học ớ trường

mầm non; biết lưu tám đến sự tiến bộ của trẻ; biết đào sâu một số nội duna

giáo dục, biết giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp; biết đánh giá chất lượng cône

việc cúa bán thân,... Một giáo viên giòi khỏng phài chi là naười biết nói phái tố

chức lớp học như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp học cụ thể. Và đế làm được

điêu dó. họ phải tích hợp những cái họ đã học được. Điéu này cũng đúna với trẻ

em, chăng hạn thay vì nhác lại những "mẫu" lời nói lẻ phép, tre biết lựu chọn

7

“ m ộ t m ẫ u ” lời nói lễ phép tro n g m ộ t tình huống cụ thể và b iết sừ dụng "I1U1U

đó một cách hợp lí. Hoặc là thay vì chi học một lí thuyết đơn thuần vé môi

trường, dứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bào vệ mói trường

xung quanh. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nét

khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sờ của giáo dục tích hợp. Vì

vậy, nhà trường trong dó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đàm

bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên không chì có chức năng

truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học tập mà phải là người giúp đỡ

và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống cụ thể. Giáo dục

tích hợp góp phẩn đáp ứng những yêu cầu của xã hội ngày nay, nó dựa trẽn rư

rướnq vê nùng ì ực, hình thành clio lìgười học khù năng vận dụng cúc tri thức đũ

lĩnli liội dược vào những lình huống xảy ru trong cuộc sống.

II. KHÁI NIỆM VỂ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ

1. Khái niệm về giáo dục tích hợp

Giáo dục tích Ì1ỢỊ) lủ một quaiì niệm vê quá trìnli học tập trong đó toàn tlié

cúc quá 11 ình học tập góp phẩn lùnli tliànli ở người học Iiliững nũng lực rõ 1'àng,

có dư tinh h ước những điều cần thiết cho người học nhằm pliục vụ clio cức quá

trình học tập tương lui, hoặc nhằm lioù Iiliập học sinli vùo cuộc sống Uio dộng.

Như vậy, giáo dục tích hỢỊ) làm cho quá trình liọc tập có ỷ Itgìiĩa.

Ngoài những quá trình học tập đơn ]ẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục

tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng

phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác để lĩnh hội một cách

toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông tin có ích để hình thành

năng lực và mục tiêu tích hợp.

2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành ờ người

học nlũmg năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách hiệu quá vốn

kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và có thê đối mặt với

một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, giúp

người học phàn biệt cái cốt yêu với cái ít quan trọng hon.

Giáo dục lích họp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trone các tình

huống có ý nglYĩa với họ và hiét thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã hoc.

8

Chính sự đan cài, lổng ghép của nhiều món học với nhau làm giám bớt sự

chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố gắng

vưọt qua các càn trớ để chiêm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người.

III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM Cơ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP

1. Nội dung

Nội ílưng được hiểu là “vấn đề giảng dạy” hay “một đối tượng học tập".

2. K ĩ năng

Kĩ Iicìng là khả năng thực hiện một điéu gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thông qua

một nội dung. Kĩ năng được hình thành dđn dần trong suốt cả cuộc đời, gồm các

loại: kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang tính

nhận thức, vừa mang tính hoạt động chân tay.

Theo De Kctele có mội số kĩ năng như sau:

a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin

được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Tinh huống trong

đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.

+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ.

+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt riêng

hoặc dưới một hình thức khác.

+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong cùng một

tình huống. Pliát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi nhanh với

những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình thức).

b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ờ trình độ cao hơn, tức là

những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặc

không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp xếp, phân tích, tổng

hợp,... Những kĩ năng này được đặc biệt huy động khi tình huống không giống về

cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học tập.

Kĩ năng khái niệm: KT năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một vấn đề

bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn,...

c. Kĩ năng hoạt động chán tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động tác và

đòi hói sự làm chù cảm giác vận động: sử dụng compa; học đi xe đạp, xe máy,...

9

d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức

bản thán mình (cái tôi, tính tự ái,...) và những người khác cũng như nhữns tình

huống và cuộc sống nói chung qua cách phàn ứng và hành động. Kĩ năng xừ sư

hình thành trong thói quen trớ thành bàn chất trong chừng mực. nó luón luón quy

vé một hệ thống giá trị.

e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dư án. kế

hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chình dự án. Một kĩ năng có thế

là hỗn hợp cùa nhiều loại kĩ năng cơ bàn.

3. Mục tiêu

Mục tiéii là tác động của một kĩ năng lên một nội dung.

Mục tiêu = kĩ năng X nội dung.

4. Năng lực

Nũng lực là một khái niệm tích hợp ờ chồ nó bao hàm cả những nội dung,

những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các

hoạt dộng.

Theo Roegiers Grard (1993), “Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép

nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một

cách tự nhiên”.

Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoại

động) tác đóng lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giài quyết

các vấn dé do tình huống này đặt ra.

Năng lực = (những kĩ năng X những nội dung) X những tình huống

= những m ụ c tiéu X những tình huống.

Nũng lực lủ sự ricli hợp cúc kĩ năng tác độnq một cách tự Iihién lén l ác nội

dung trong một loại tììih huống cho trước đẻ giai quxết những ván đé do tình

huống /ỉíiv đặt ra.

Lilli ỷ: "Loại tình huống" có nghĩa là nếu muốn kiểm tra naười học đã hình

thành nâng lực chưa, chúng ta khỏng trình bàv cho họ một tình liuốna V như một

tinh huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương đươna. Đãy

là một điều quan trọng và nếu chúng ta khỏng thay đổi tình huống, thì chi là việc

kiếm tra kĩ năng lặp lại ờ người học.

10

IV. NHỮNG Cơ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Tiếp cặn giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trình học tập

và những trào lưu sư phạm sau đây:

1. Một số lí thuyết về quá trình học tập

1.1. Lí thuyết về quá trinh học tập

Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi “Người ta học lập như thê nào?” nhằm

đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm vể cách chiếm lĩnh tri thức cùa người

học trong đó có trẻ em. Đặc biệt, thuyết này nghiên cứu và giãi thích xem trẻ em

phản ứng ra sao, phàn ứng như thế nào trước những thông tin mới từ môi trường

xung quanh mang tới, bất kể là thông tin loại gì (tliông tin viết, thông tin hình ảnh,

thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh hoặc không tường minh, thích hợp

hay khóng thích hợp,...). Ngày nay, Tâm lí học đã cung cấp những lời giải đáp cho

câu hỏi “Người ta học như thê nào?”, “Người ta học tập theo những cơ chế nào?”,

lời giải đáp cho các câu hòi nêu trên vẫn chưa thoả mãn đối với cả người nghiên cứu

và người dạy học.

Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập cùa các nhà tâm lí học còn có một

số lí thuyết khác vể quá trình học tập có nguồn gốc đa phương. Những thuyết này

là cơ sờ lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạy học khác nhau (đề xuất

các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huống học tập). Những đại diện của

trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc tạo bối cành cho các tình huống học

tập. Theo họ, việc học tập trước hết dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những

biểu tượng này mà quá trình học tập cùa đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển

các biểu tượng khác. Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ỏng đã

phát triển “mô hình học tập ức chế kích thích” và cho rằng, kết quả của dạy học là

kết quả tổng hợp của hoạt động soạn thảo cùa người học đang huy động các biểu

tượng, các biểu tượng tạo nén những “cấu trúc tiếp nhận” và là điểm tựa để phát

triển các biểu tượng khác.

Khi nghiên cứu quá trình học tập cùa trẻ em ớ cuối tuổi mầm non và đẩu tiểu

học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không bao giờ lự động

xếp vào hàng ngũ nliững kiểu thức sân có... điêu dó đòi hói dứa trẻ phải vươn lên

trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn dã có của mình. Biểu ttrợiiíỊ clií thay đổi

klii trẻ cảm thấy đang đôi diện với một tập liợp các yến tô'hội tụ vù trùiiíỊ lặp làm

cho biểu tượng vốn có chứa đáy mâu thuẫn khó quán lí... Người học xây dựng

mạng lưới biểu tượng mới bằng con đường liên kết những thông tin lưu trữ theo

nhiều cách khác nhau, đặc biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã

biết vào những tình huống khác nhau. Tất cả những điều này đòi hoi. quá trình học

tập cùa trẻ cần thời gian, cần trài qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Như vạy. quá

trình học tập cần dựa trên những biểu tượng cùa trẻ, nghĩa là dựa trẽn nhữna hình

ánh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp học.

Có thế nói, các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập cùa tre có mối liên

hệ và lác động tương hồ với nhau, bổ sung cho nhau và đan xen vào nhau, rat khó

phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc Tâm lí học nhận thức hay thuộc

Lí luận dạy học.

1.2. Tâm lí học phát triển

Những công trình nghiên cứu cùa G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận thức

được phát triển dẩn dẩn và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển cùa các

cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:

* Quá trình tiếp Iiliậii: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ mỏi trường

xung quanh và xứ lí các thõng tin mới dó dựa trên cơ sở các cấu trúc nhận thức đã

có từ trước.

* Qiiíì trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến dổi các cấu trúc nhặn thức

đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.

Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xừ lí theo

các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đến cách mà

người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tương tác mới với

mối trường. Sự thích nghi luôn luôn là kết quả cùa một hoạt động điều chinh sự

mất thăng bằng nhận tliức do quá trình tiếp nhận gây nên. Theo Piagiê. sự điều

chinh đó không thuộc dạng “nội cân bằng" nghía là dẫn đến tạo lập trạng thái cân

bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng “nội cân bàng tái lập” nghĩa là dẫn

đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điểu đó Piagiê gọi là “sự tái lập cán bằng

tăng trường".

Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích một số cơ

chê cùa sự pliát triển (sự trường thành, các nhịp độ học tập...) thì sinh học cũna chỉ

l à hỗ trợ. T h e o ỏng, các câu trúc nhận thức thực sự tự liìnli tliànli. Như vậy. nó

khác với các lí thuyết bẩm sinh đưa ra cách giải thích sinh học đối với việc học tập:

Các cấu trúc nhộn thức của người học là bám sinh, nhưng cần phài được kích hoạt

thông qua tương tác với môi trường xung quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con

người dối mật với các kích thích xung quanh SC hành động một cách sáns tạo.

trước hết thứ và lầm (sai) rồi suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho

phép tìm được giái pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng

để học một ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.

Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận lliức cùa trẻ em được hình thành dần

dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó được hình

thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời. Quá

trình học tập chù yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên xung đột nhận thức.

1.3. Lí thuyết xung đột nhận thút - xã hội

Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong Tâm lí học xã hội

phát triển (Perret-Clemont, Doise, Muyny, Carugati,...). Theo trường phái này, sự

phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự ở mức cá thê các mối

quan hệ với mỏi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan trọng của hoàn

cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thông minh. Nó thoát khỏi

quan điểm của Piagiẽ, quá trình học tập chù yếu là quá trình bên trong của trẻ, dựa

trên xung đột nhận thức. Nhưng 11Ó giống quan điểm Piagiẽ ớ chỗ chí có một tham

vọng duy nhất là giải tliícli sự phát triển nhận thức.

Theo lí thuyết này:

* Một xung đột nhận thức — xã hội không chi hình thành trong quan hệ tương

hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà còn hình thành trong quan

hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những quan

điếm khác nhau.

* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được xác định

chủ yếu bàng những lời nhấn mạnh của giáo viên, về các khía cạnh chuyên biệt

của cóng việc hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đế xuất. Chang hạn: một

giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trẽn lớp sẽ đạt kết quá tốt hơn một giáo viên

đế cho tré tự tổ chức như chúng muốn.

* Nhũng trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tin tốt hơn

vé nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điểu người khác nói và sẽ tổ chức công việc cùa

bán thân tốt hơn.

Tóm lại: Các công trình hiện đại cùa Tàm lí học xã hội - phát triển rất quan

trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện thường bị coi

nhẹ trong tình huống học tập. Vai trò kícli thích cùa bạn bè, người lớn, giáo viên, tầm

quan trọng của những cuộc tranh luận về quan điểm, việc làm rõ những tác dụng

13