Bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lý của học sinh thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề trái đất và bầu trời trong dạy học vật lý 11

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HOA

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU

THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ VẬT LÍ CỦA

HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT VÀ BẦU TRỜI”

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ

LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ

ĐÀ NẴNG - NĂM 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các kết quả nghiên cứu và các số

liệu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố bất kỳ một công

trình nào khác.

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Anh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HOA

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU

THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ VẬT LÍ CỦA

HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT VÀ BẦU TRỜI” TRONG

DẠY HỌC VẬT LÍ 11

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số : 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

TS. QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

ĐÀ NẴNG - NĂM 2020

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................

LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................... iii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iiii

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT ............................................................................... viii

DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. ix

DANH MỤC HÌNH ................................................................................................... x

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu.................................................................... 2

3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 6

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 6

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 6

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7

8. Dự kiến kết quả đạt được ................................................................................. 7

9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH

TỐ TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ................ 8

1.1. Năng lực và năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh dưới góc

độ Vật lí ...................................................................................................................... 8

1.1.1. Khái niệm năng lực.................................................................................... 8

1.1.2. Năng lực của học sinh ................................................................................ 9

1.1.3. Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí ............... 11

1.1.4. Đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí . 12

1.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ........................................................................ 16

1.2.1. Các khái niệm cơ bản .............................................................................. 16

1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ........................................................ 18

1.2.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ............................ 20

1.2.4. Các hình thức của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ................. 20

1.2.5. Các yêu cầu khi dạy học bằng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát

triển năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí .......................... 25

1.2.6. Thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm ............. 26

1.3. Bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí cho

học sinh thông qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm .................................. 27

1.3.1. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên

iv

dưới góc độ Vật lí cho học sinh trung học phổ thông thông qua tổ chức các hoạt động

trải nghiệm ................................................................................................................ 27

1.3.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc

độ Vật lí cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 29

1.3.3. Qui trình bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ

vật lí thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm ........................................................... 32

Kết luận chương 1 .................................................................................................... 33

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT

VÀ BẦU TRỜI” THUỘC CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” THEO

ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU THẾ GIỚI

TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH ....................................... 34

2.1. Đặc điểm chủ đề “Trái đất và Bầu trời” .......................................................... 34

2.1.1. Vị trí và cấu trúc của chủ đề .................................................................... 34

2.1.2. Các mục tiêu cơ bản học sinh cần đạt được khi học chủ đề ...................... 34

2.1.3. Thuận lợi và khó khăn khi dạy chủ đề...................................................... 35

2.2. Đặc điểm chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” ................................................ 35

2.3. Định hướng sử dụng các kiến thức chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” trong

thiết kế chủ đề “ Trái đất và bầu trời” ................................................................... 37

2.3.1. Về Mắt .................................................................................................... 37

2.3.2. Về Kính lúp ............................................................................................. 38

2.3.3. Về Kính thiên văn .................................................................................... 39

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm góp phần

bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học

sinh ........................................................................................................................... 40

2.4.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hình thức Ngoại khóa Vật lí chủ đề

“Khám phá bí ẩn bầu trời” ......................................................................................... 40

2.4.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm “Nhà thiên văn học tương lai” ................. 50

Kết luận chương 2 .................................................................................................... 76

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 77

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77

3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................. 77

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77

3.4.1. Công tác chuẩn bị .................................................................................... 77

3.4.2. Tiến hành thực nghiệm: ........................................................................... 77

3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ........... 77

3.5.1. Thuận lợi ................................................................................................. 77

3.5.2. Khó khăn ................................................................................................. 77

v

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 78

3.6.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 78

3.6.2. Thống kê định lượng ............................................................................... 87

Kết luận chương 3 .................................................................................................... 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................. 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 99

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ..... 101

PHỤ LỤC .............................................................................................................. PL1

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (BẢN SAO)

BIÊN BẢN HỌP HỘI ĐỘNG (BẢN SAO)

NHẬN XÉT CỦA HAI PHẢN BIỆN (BẢN SAO)

BẢN TƯỜNG TRÌNH CHỈNH SỬA LUẬN VĂN (BẢN SAO)

BẢN THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TIẾNG ANH, TIẾNG VIỆT (BẢN

CHÍNH)

vi

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

DH dạy học

HS học sinh

KHKT khoa học kĩ thuật

GD giáo dục

GV giáo viên

M mức

NL năng lực

NLTTTHTGTN năng lực thành tố tìm hiểu thế giới

tự nhiên

PP phương pháp

PPDH phương pháp dạy học

SGK sách giáo khoa

TB trung bình

TN thực nghiệm

TN trải nghiệm

THPT trung học phổ thông

THCS trung học cơ sở

TNSP thực nghiệm sư phạm

HĐNK hoạt động ngoại khóa

KNBP kĩ năng bộ phận

vii

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

bảng

Tên bảng Trang

1.1.

Bảng kĩ năng bộ phận và chỉ số hành vi tương ứng của năng

lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí 12

1.2.

Bảng tiêu chí đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới

tự nhiên dưới góc độ Vật lí

13

1.3. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến GV 27

1.4. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến HS 28

3.1.

Thang đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên

dưới góc độ Vật lí

87

3.2 Hệ số các phương pháp đánh giá 87

3.3.

Kết quả đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự

nhiên

89

3.4. Thống kê các bài kiểm tra 91

3.5. Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi 92

3.6. Phân phối tần suất số HS đạt điểm Xi trở xuống 93

3.7. Bảng tham số thống kê 94

3.8. Phân loại học lực 94

viii

DANH MỤC HÌNH

Số hiệu

hình

Tên hình Trang

1.1. Sơ đồ các phẩm chất và năng lực cốt lõi 10

1.2

Quy trình bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới

tự nhiên dưới góc độ vật lí thông qua tổ chức hoạt động

trải nghiệm

33

2.1 Sơ đồ nội dung của hoạt động ngoại khóa 44

3.1. Kết quả đánh giá NLTTTHTGTN dưới góc độ Vật lí 90

3.2. Thống kê điểm các bài kiểm tra 91

3.3. Phân phối tần suất điểm 92

3.4. Phân phối tần suất lũy tích 93

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu quan trọng trong đường lối

xây dựng và phát triển của nước ta, điều này đã được khẳng định trong Báo cáo của Ban

Chấp hành Trung Ương Đảng khóa XI:“... đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

phát triển kinh tế tri thức, đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo

hướng hiện đại vào năm 2020”[1]. Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định thắng

lợi chính là nguồn nhân lực. Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, sự

thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu, đặc biệt là cuộc Cách mạng công

nghiệp lần thứ 4 (Cách mạng công nghiệp 4.0) với trung tâm là sự phát triển của trí tuệ

nhân tạo, internet kết nối vạn vật, robot, công nghệ Nano, công nghệ sinh học… đòi hỏi

nước ta cần phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, năng động, sáng tạo, có đủ khả năng

cạnh tranh để thích ứng nền kinh tế tri thức. Do đó giáo dục phải cung cấp nguồn nhân

lực không chỉ có trình độ cao mà phải có phẩm chất và năng lực của con người lao động

mới. Như vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách toàn diện cả về mục tiêu, nội

dung, phương pháp (PP) và hình thức tổ chức dạy học (DH). Trong đó, vấn đề đổi mới

phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh (HS), phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học,

tự nghiên cứu cho học sinh là một yêu cầu cấp thiết và thực tiễn nhất.

Chính vì thế trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương

Đảng khoá VIII đã quán triệt và chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào

tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người

học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá

trình dạy học ..."[2].

Một trong những cách người học phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng

tạo là học thông qua trải nghiệm. Bởi tâm điểm của mọi sự học là cách mà người học

xử lí những trải nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải

nghiệm đó. Học thông qua trải nghiệm là một phương pháp học tích cực, phù hợp với

mọi môn học, đặc biệt là môn Vật lí nhằm phát triển cho học sinh những năng lực đặc

thù của môn học. Phương pháp giáo dục trải nghiệm là một phương pháp tiếp cận chính

cho việc học lấy người học làm trung tâm. Phương pháp học qua trải nghiệm lôi cuốn

học sinh vào các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định

trong từng hoàn cảnh cụ thể. Phương pháp này càng tạo cho người học cơ hội củng cố

và tổng kết lại những ý tưởng và kĩ năng của mình thông qua việc phản hồi, phân tích,

chiêm nghiệm cũng như ứng dụng những ý tưởng, kĩ năng đã tiếp thu trong những tình

huống mới. Thông qua hoạt động trải nghiệm nguồn kiến thức học sinh thu được sẽ hết

sức phong phú, không chỉ trong sách vở, từ thầy cô mà còn từ thực tế khiến việc học trở

2

nên gắn bó với đời sống. Hoạt động trải nghiệm trước đây đã được biết đến chủ yếu ở

các trường đại học, đó là những chuyến đi thực tế của sinh viên để làm sáng tỏ những

kiến thuyết lí thuyết mà sinh viên đã được học. Các trường phổ thông, vài năm gần đây

đã bắt đầu chú ý tới học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, các hoạt động trải nghiệm trong

nhà trường vẫn còn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy trình của việc học thông

qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về hoạt động trải nghiệm nên phần lớn chỉ dừng lại ở

việc đi thực tế để rõ hơn các vấn đề mới chỉ được tiếp cận từ sách vở.

Đồng thời, trong chương trình vật lí phổ thông mới, “Trái đất và Bầu trời” là một

trong các nội dung quan trọng nhằm định hướng giáo dục theo hướng phát triển năng

lực. Việc dạy học các kiến thức phần này mà cụ thể ở đây chính là các kiến thức thuộc

chương 7 “ Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ

giúp cho học sinh sẽ có thể bước đầu tiếp cận với nội dung kiến thức mới trong chương

trình Vật lí phổ thông. Từ đó phát triển được hứng thú học tập, góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục.

Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu

thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh thông qua tổ chức hoạt động trải

nghiệm chủ đề Trái đất và Bầu trời trong dạy học Vật lí 11”

2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu

2.1. Hoạt động trải nghiệm

Vấn đề học tập qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế

giới nhưng ở Việt Nam, vấn đề này còn khá mới mẻ. Đặc biệt, chưa có nhiều tài liệu

nghiên cứu, luận văn, luận án nào trình bày cụ thể đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học Vật lí. Vì vậy, tôi tìm hiểu và tham khảo các loại tài liệu đề cập đến những

vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như sau:

* Nghiên cứu nước ngoài:

- Lý thuyết hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người. Trong

quá trình nghiên cứu về Lý thuyết hoạt động, A. N. Leonchev (1903-1979) đã nêu ra

một luận điểm cơ bản và đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình

hình thành con người, đó là “tâm lí hình thành thông qua hoạt động”. Nghĩa là, thông

qua hành động của chính bản thân con người, nhân cách mới được hình thành và phát

triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Nguyên tắc này có ý nghĩa chỉ

đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường. Người học có tự lực

hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh nghiệm thành trí thức, kĩ năng của bản thân [14].

- Lý thuyết xã hội đã chỉ ra rằng, môi trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng,

là điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành tâm lí mỗi cá nhân. Con

người tương tác với những người xung quanh tương tác trong môi trường xã hội sẽ hình

thành nên tâm lý người. Vận dụng nguyên tắc ấy trong giáo dục, nhà tâm lí học L.S.

Vygotsky đã chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng sự khám phá

3

có sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và

sự cộng tác cả các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng. Như vậy, quá trình

học tập, học sinh cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy,

hướng dẫn của giáo viên để hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có hiệu quả.

- Một trong những lý thuyết trực tiếp của hoạt động trải nghiệm trong dạy học là

Lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb. Trong đó, Kolb đã chỉ ra rằng: “Học từ

trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc

chuyển hóa kinh nghiệm học. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm

nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”[16]. Lý thuyết Học từ

trải nghiệm là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu

như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa

học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục

cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm

chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực chung

khác. Khi tiến hành tác động vào nhận thức của người học thì có thể phát triển được sự

hiểu biết khoa học nhưng để hình thành và phát triển phẩm chất thì người học phải được

trải nghiệm. Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả nếu trải nghiệm có sự

định hướng, tư vấn đúng đắn của người dạy.

- Nhà khoa học nổi tiếng người Mĩ ở giữa thế kỉ XX, John Dewey đã đưa ra quan

điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra

khi một người học sau khi tham gia trải nghiệm nhìn nhận lại và đánh giá, xác định cái

gì là hữu ích hoặc quan trong cần nhớ và sử dụng những điều này đề thực hiện các hoạt

động khác trong tương lai [15],[21].

- Tại Anh, trong “Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc” năm 2013, trung

tâm Widehorizon thành lập năm 2004 như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong

đó dạy học phiêu lưu – mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm. Tầm nhìn sứ mệnh

của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm

những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời

chúng.” Đó cũng chính là một thức của tổ chức các hoạt động sáng tạo cho trẻ em.

- Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi

trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo

dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn

kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee

and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính

quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin,

1995).

Tóm lại, từ các nghiên về tâm lí học và giáo dục học cũng như các mô hình học

tập trải nghiệm trên thế giới đã và đang khẳng định được vai trò, tầm quan trọng của

4

hoạt động trải nghiệm trong hình thành và phát triển năng lực học sinh.

* Nghiên cứu trong nước:

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh như là

một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Mục đích của việc tổ chức

hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất cho người

học; các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực cần có của người học để đáp ứng

những yêu cầu con người trong xã hội hiện đại. Các hoạt động trải nghiệm sẽ được thiết

kế theo chủ đề của từng môn học và theo hướng tích hợp liên môn. Hình thức và phương

pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm cũng phong phú linh hoạt hơn, mở hơn về thời

gian, không gian, quy mô, đối tượng tham gia,… tạo điều kiện tối đa cho người học

tham gia trải nghiệm và phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo. Hơn hết, người học

được chú trọng xác định là trung tâm của quá trình trải nghiệm sáng tạo.

Trong nội dung của Chương trình Tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số

32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo) cũng đề cập đến tám lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động trải nghiệm[4]. Theo

đó, hoạt động trải nghiệm sẽ được thiết kế, tổ chức ở cả ba cấp học, được phát triển từ

các hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa và được thiết kế theo các chuyên đề từ chọn.

Hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức bằng các hình thức như: tham quan thực tế,

diễn đàn, giao lưu, trò chơi, câu lạc bộ,… Từ đó, học sinh được phát triển các kĩ năng,

năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức, … nhờ việc vận dụng những kiến thức,

kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Như vậy, có thể

thấy hoạt động trải nghiệm chính là một nội dung quan trọng trong định hướng đổi mới

giáo dục phổ thông ở Việt Nam giai đoạn hiện nay

- Ở nước ta cũng có một công trình nghiên cứu, bài viết về lí luận dạy học cũng đề

cập đến vấn đề tổ chức các hoạt động trải nghiệm như:

+ Tác giả Loát Trần (Châu Thành, Tây Ninh) trong bài viết “Hoạt động trải

nghiệm sáng tạo có phát huy tính tích cực ở học sinh?” cũng đã đề cập đến quan niệm

về hoạt động trải nghiệm. Theo tác giả, khi tham gia trải nghiệm học sinh sẽ phát huy

vai trò cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em được

tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị, thực hiện và

đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, các em còn được bày tỏ quan điểm ý tưởng và lựa chọn

ý tưởng của chính mình. Do vậy mà các em thật sự hào hứng và rất tích cực khi được

học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo[20].

+ Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

đã trình bày đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải

nghiệm trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải

nghiệm”. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác

5

ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”[10]

+ Tác giả Cao Thị Sông Hương cho rằng học tập thông qua trải nghiệm đã thiết

lập hoạt động học như là một quá trình mở, được điều khiển bởi sự trải nghiệm, giải

quyết các xung đột nhận thúc thông qua tương tác giữa các nhân với môi trường để tạo

ra kiến thức[8].

Từ những nghiên cứu trong nước và nước ngoài có thể thấy vai trò, vị trí và tầm quan

trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học đến việc phát triển năng lực học sinh.

2.2. Hoạt động trải nghiệm trong môn học Vật lí

Trong dạy học Vật lí hiện nay, hoạt động trải nghiệm đã ngày càng trở thành một

trong các con đường quan trọng giúp cho học sinh tiếp cận kiến thức. Nhiều trường

THCS và THPT tiến hành tổ chức dạy học theo chủ đề theo hướng trải nghiệm giúp HS

phát triển nhiều năng lực. Tuy nhiên, việc thiết kế hoạt động trải nghiệm môn Vật lí đa

phần đều tập trung ở chương trình THCS với nhiều nội dung như: Chưng cất nước, chế

tạo pin điện hóa đơn giản, phòng chống tiếng ồn… Trong chương trình Vật lí phổ thông

hoạt động trải nghiệm chủ yếu diễn ra dưới các hình thức như ngoại khóa, tham quan là

các hoạt động được tiến hành dựa trên việc kết hợp với hoạt động ngoại khóa của các

Tổ chuyên môn được diễn ra thường niên 1 năm 1 lần theo kế hoạch dạy học của Bộ

môn Vật lí.

Một trong các hình thức tiến hành hoạt động trải nghiệm tạo hứng thú để HS tham

gia đó chính là các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật như: cuộc thi KHKT hằng năm ở

các tỉnh, thành phố; cuộc thi Robocon dành cho HS THPT… Các hoạt động đó kết thúc

thành công với rất nhiều sáng chế, sáng kiến, giải pháp có tính ứng dụng cao ở rất nhiều

lĩnh vực, trong đó có Vật lí. Tuy nhiên, các hoạt động này chủ yếu dành cho các học

sinh có đam mê lớn, có khả năng ứng dụng KHKT và thời gian tiến hành hoạt động này

rất dài vì các sản phẩm phải có tính ứng dụng và sáng tạo cao. Ngoài ra, trong quá trình

dạy học Vật lí, các hoạt động trải nghiệm được thiết kế lồng ghép vào tiết học dưới hình

thức định hướng hoạt động tìm hiểu về các ứng dụng Vật lí trong cuộc sống và trong

nhà trường.

Trong cuộc sống, qua mỗi tiết dạy, khuyến khích HS tìm hiểu nguyên lí hoạt động

và cấu tạo cơ bản của các vật dụng xung quanh ta. Ví dụ: bàn ủi ( bộ phận tự động ngắt:

rơ le nhiệt), bếp từ ( dòng điện Foucault), bếp điện ( Định luật Joule-Lenz),… Biết tận

dụng những bộ phận trong các thiết bị hư hỏng để tái sử dụng hoặc có thể sữa chữa

những hư hỏng nhỏ của vật dụng trong gia đình. Thông qua hoạt động tìm hiểu học sinh

trải nghiệm những kiến thức trong đời sống thường hay bắt gặp nhưng chưa giải thích

được.

Trong nhà trường, giáo viên phát động học sinh làm ra các sản phẩm đơn giản ứng

dụng kiến thức Vật lí đã biết, quá trình làm sản phẩm chủ yếu diễn ra ở nhà, một học

sinh hay nhiều học sinh hoàn thành, điểm sản phẩm được cộng vào bài Kiểm tra thường