Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế ( Authentic Assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục ( Triển khai tại trường Đại học giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Thái Hưng

VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ

(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH

VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Thái Hưng

VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ

(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH

VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa

Hà Nội – Năm 2012

MỤC LỤC

Mở đầu 1

CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 5

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1. Trên thế giới 5

1.1.2. Việt Nam 7

1.2. Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đo lường và đánh giá

trong giáo dục

9

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục 12

1.2.3. Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục 14

1.3. Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo dục 16

1.3.1. Phương pháp đánh giá qua quan sát 16

1.3.2. Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập 17

1.3.3. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm 18

1.3.4. Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân 18

1.3.5. Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn 18

1.3.6. Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra 19

1.3.7. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu 19

1.4. Qui trình kiểm tra đánh giá 19

1.4.1. Xác định mục đích đánh giá 19

1.4.2. Lựa chọn phương pháp đánh giá và đề kiểm tra tương ứng 20

1.4.3. Tổ chức thi, chấm điểm 21

1.4.4. Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả 21

1.5. Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá 22

1.5.1. Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên 22

1.5.2. Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá 24

1.6. Chuẩn, mục tiêu trong giáo dục 28

1.7. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33

1.7.1. Khái niệm đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33

1.7.2. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment và đánh giá trắc

nghiệm

35

1.7.3. Ý nghĩa của đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 38

1.7.4. Một số loại đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được sử

dụng trong lớp học

40

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUI TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐL&ĐG TRONG GIÁO DỤC

47

2.1. Qui trình đánh giá thành quả học tập theo cách tiếp cận authentic

assessment

44

2.2. Giới thiệu môn ĐL&ĐG trong giáo dục trong chương trình cử nhân sư

phạm tại trường ĐHGD

49

2.3. Đánh giá kết quả học tập môn ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp

cận authentic assessment

51

2.4. Xây dựng công cụ hỗ trợ cho việc chấm kết quả thực hiện nhiệm vụ

thực của người học

75

CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 78

3.1. Mô tả quá trình thử nghiệm 78

3.1.1. Đối tượng, thời gian, địa điểm thử nghiệm 78

3.1.2. Quy trình thử nghiệm 78

3.1.3. Công cụ hỗ trợ quá trình thử nghiệm 80

3.2. Kết quả thử nghiệm 80

3.2.1. Kết quả thực hiện bài đánh giá theo cách tiếp cận authenic của sinh viên

sư phạm

81

3.2.2. Kết quả của các phiếu điều tra 91

3.3. Đánh giá sơ về quy trình xây dựng bộ công cụ và bộ công cụ 98

3.3.1. Đánh giá quy trình xây dựng và triển khai bộ công cụ 98

3.3.2. Đánh giá bộ công cụ 98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 106

DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐL&ĐG Đo lường và đánh giá

KTĐG Kiểm tra đánh giá

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

NXB Nhà xuất bản

ĐBCLĐT & NCPTGD Đảm bảo chất lượng và nghiên cứu

phát triển giáo dục

ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

TNTL Trắc nghiệm tự luận

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Hình 1.1. Sứ mạng, mục đích, chuẩn và mục tiêu

Hình 2.1. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment

Hình 2.3. Sheet Setup của phần mềm chấm điểm

Hình 2.4. Sheet summary tổng hợp và quản lý kết quả điểm

Hình 2.5. Sheet Rubric, dùng để đánh giá mức độ hoàn thành các tiêu chí

Bảng 2.0. Mẫu xây dựng bảng Rubric đánh giá mức độ đạt tiêu chí

Bảng 2.1. Bảng Rubric đánh giá bài kiểm tra kiến thức nền

Bảng 2.2. Bảng Rubric đánh giá hệ mục tiêu

Bảng 2.3. Bảng Rubric đánh giá ngân hàng câu hỏi

Bảng 2.4. Bảng Rubric đánh giá lịch trình kiểm tra đánh giá

Bảng 2.5. Bảng Rubric đánh giá ma trận cho các bài kiểm tra

Bảng 2.6. Bảng Rubric đánh giá mức độ hoàn thành sản phẩm nhóm

Bảng 3.1. Thông tin về đối tượng thử nghiệm

Bảng 3.2. Thống kê mô tả điểm toàn bài

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của điểm toàn bài

Bảng 3.4. Phân chia điểm theo nhóm

Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá mức độ đạt được bài kiểm tra kiến thức nền (cá

nhân)

Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá mức độ đạt được bài kiểm tra kiến thức nền

(nhóm)

Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá mức độ đạt được hệ mục tiêu chi tiết (cá nhân)

Biểu đồ 3.4. Kết quả đánh giá mức độ đạt được hệ mục tiêu chi tiết (nhóm)

Biểu đồ 3.5. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hỏi (cá nhân)

Biểu đồ 3.6. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hỏi (nhóm)

Biểu đồ 3.7. Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá

(cá nhân)

Biểu đồ 3.8. Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá

(nhóm)

Biểu đồ 3.9. Kết quả đánh giá mức độ đạt được kế hoạch kiểm tra chi tiết (cá

nhân)

Biểu đồ 3.10. Kết quả đánh giá mức độ đạt được kế hoạch kiểm tra chi tiết

(nhóm)

Biểu đồ 3.11. Kết quả đánh giá mức độ đạt được sản phẩm cuối cùng

Biểu đồ 3.12. Phân bố điểm toàn bài

Biểu đồ 3.13. Kết quả điểm phân loại theo nhóm

Biểu đồ 3.14. Kết quả điều tra về khối lượng công việc cho bài tập

Biểu đồ 3.15. Kết quả điều tra về sự phù hợp về nội dung yêu cầu/nhiệm vụ

của bài tập với mục tiêu của môn học

Biểu đồ 3.16. Sự cần thiết của nội dung yêu cầu/nhiệm vụ của bài tập với sinh

viên sư phạm

Biểu đồ 3.17. Cảm nhận của sinh viên trong và sau khi hoàn thiện bài tập

Biểu đồ 3.18. Cơ hội rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp

Biểu đồ 3.19. Sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn học để hoàn thành bài tập

Biểu đồ 3.20. Mức độ phù hợp của cách thức triển khai

Biểu đồ 3.21. Sự cần thiết sử dụng hình thức đánh giá này

Biểu đồ 3.22. Đánh giá của cựu sinh viên QH2007S về tác động của cách

đánh giá này

1

MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề nghiên cứu

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những đầu tư

đáng kể trong hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học ở hầu

hết các cấp bậc học. Mặc dù đã có những kết quả nhất định nhưng những

cải tiến này chủ yếu tập trung vào việc sử dụng các loại hình trắc nghiệm

như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận một cách khoa học.

Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách quan

hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người học.

Tuy nhiên khó có thể đánh giá được mức độ thành công của người học

khi vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống thật, gần với

cuộc sống. Mà điều này mới đích thực là mục đích của giáo dục.

Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm được người học có đủ

năng lực trình độ để theo được chương trình đào tạo đó hay không. Trong

quá trình đào tạo, người dạy chỉ có thông qua các hình thức KTĐG mới

biết được kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế

nào. Kết thúc chương trình đào tạo bao giờ cũng có KTĐG để xem xét

kết quả trình độ người học đã đạt được so với mục tiêu của chương trình;

Đồng thời cũng để đánh giá kết quả của người dạy có phù hợp người học,

có giúp người học đạt được mục tiêu của chương trình đã đề ra hay

không? Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học

tập của người học và giúp các nhà quản lý đánh giá sản phẩm xem có đáp

ứng được thực tiễn sử dụng của xã hội hay không, từ đó có thông tin để

đưa ra những quyết định kịp thời.

Như chúng ta đã biết, KTĐG không chỉ là công cụ xác định kết quả

đạt được của một quá trình đào tạo, mà nó còn là công cụ để người dạy

dạy và người học học, bởi đánh giá thế nào thì thường sẽ có cách dạy và

cách học tương ứng. Mà kết quả cuối cùng của việc dạy và học là tạo ra

2

được các thế hệ con người có năng lực hoạt động thực tiễn, vận dụng

được những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của thực tiễn. Vậy thì,

ngày từ khi dạy học, việc đánh giá kết quả học tập cần phải lấy nguyên

vật liệu từ chính cuộc sống và nghề nghiệp liên quan sau này. Người học

được đánh giá càng gần với thực tế bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Chính

vì vậy, nhiều năm gần đây, xu thế thế giới đã quan tâm rất nhiều đến cách

thức đánh giá thành quả học tập bằng cách cho người học thực hiện các

nhiệm vụ thực trong những điều kiện thực. Cách thức đánh giá này gọi là

đánh giá theo cách tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment).

Ở Việt Nam, việc đánh giá thành quả học tập của người học ở một

số ngành nghề, ở một số nội dung học tập… cũng đã thể hiện dáng dấp

của đánh giá theo cách tiếp cận authentic như thực tập sư phạm của sinh

viên sư phạm, các bài toán đố của học sinh tiểu học. Tuy nhiên, đánh giá

theo cách tiếp cận authentic này được nghiên cứu một cách hệ thống với

triết lý của nó thì còn là một vấn đề mới mẻ, và vì thế nó chưa phát triển

và ứng dụng rộng rãi trong các nhà trường.

Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn vấn đề “Vận dụng cách tiếp

cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình

và công cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và đánh giá trong

giáo dục” làm đề tài luận văn thạc sỹ.

2. Mục đích của nghiêu cứu

Nghiên cứu cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment)

trong xây dựng qui trình và bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập môn

ĐLĐG trong GD của sinh viên nhằm đạt được mục tiêu xác thực nhất của

môn học và đáp ứng đào tạo theo chuẩn đầu ra, từ đó tác động trở lại quá

trình dạy và quá trình học môn học này làm cho môn học trở nên ý nghĩa

thiết thực hơn đối với các giáo sinh.

3

3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

• Câu hỏi nghiên cứu

Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment kết quả học tập

môn ĐL&ĐG trong giáo dục được thực hiện theo qui trình như thế nào?

Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment như thế nào để đo lường thành quả học tập của sinh viên môn

ĐL&ĐG trong giáo dục?

Việc sử dụng đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment có

ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động dạy – học môn ĐL&ĐG trong giáo

dục?

• Giả thuyết nghiên cứu

Quy trình và bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment để đánh giá thành quả học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo

dục sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học và người

học đáp ứng thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn.

4. Nhiệm vụ của nghiên cứu

- Xây dựng quy trình đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment kết quả học tập.

- Xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment

trong môn ĐL&ĐG trong giáo dục.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Rubric – mức độ thực hiện các yêu

cầu của công cụ).

- Thử nghiệm hệ thống công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment và phân tích kết quả.

4

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quá trình và bộ công cụ đánh giá kết quả

học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp cận đánh giá

authentic assessment.

Khách thể nghiên cứu là hoạt động đánh giá kết quả học tập môn

học ĐL&ĐG trong giáo dục của người học.

6. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này tôi đã dùng những phương pháp sau:

- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài:

thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích

tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan tới đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment.

- Phương pháp thực nghiệm:

Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập và điều kiện đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment.

- Phương pháp điều tra: tiến hành điều tra bằng bảng hỏi và phỏng

vấn sâu để tìm hiểu những phản hồi của sinh viên về đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment.

- Phương pháp quan sát: quan sát tự do để thu thập thông tin về

hành vi của sinh viên trong quá trình thực hiện các bài tập.

7. Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn về điều kiện thực hiện: đánh giá trong tình huống giả định

(gần giống thực).

8. Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Xây dựng qui trình và công cụ đánh giá kết quả học tập

môn ĐL&ĐG trong giáo dục

Chương 3: Thử nghiệm và Phân tích kết quả

Kết luận và đề xuất nghiên cứu

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới

Đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng và cần

thiết trong quy trình đào tạo tại trường. Thông qua đánh giá, nhà quản lý

giáo dục, thầy cô giáo biết được họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái

gì để có thể đào tạo sinh viên tốt hơn. Đồng thời thông qua đó, sinh viên

cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cái gì chưa tiếp thu được. Kết quả

học tập giúp cho sinh viên hiểu được họ đạt chuẩn đào tạo và mục tiêu đào

tạo ở mức độ nào. Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lượng

đào tạo của một trường, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu sử dụng lao

động của các công ty, xí nghiệp v.v…

Trong đánh giá, công cụ đánh giá là yếu tố quyết định của vệc đánh giá

khách quan, chính xác và công bằng. Chính vì vậy, ngay từ năm đầu của thế

kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học cũng như giáo dục học đã nghiên cứu sâu rộng

về công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người cũng như thành quả giáo

dục mang lại. Trắc nghiệm là một loại công cụ được nghiên cứu nhiều nhất.

Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương

pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ

coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo.

Trước tiên, người xây dựng nên dựa vào mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ

năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm. Trắc nghiệm được

soạn ra như vậy không những có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,

còn có thể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo và năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh. Chính vì vậy Tylor đã sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để

đánh giá KQHT.

Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo

dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận đánh

6

giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. [17]

Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố

bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình

bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các

môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang

điểm 5. Đây là lần thử sớm nhất việc sử dụng phương pháp khoa học trong

nghiên cứu những vấn đề về đo lường trong giáo dục. Trong thời kì này có

nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật

cơ bản về đo lường trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi

trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm của nó, trong đó phải kể

đến S.J.Osterlind. [12]

Từ giữa những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến

đánh giá nội dung và phương pháp giáo dục. Cùng với sự phát triển của sự

nghiệp đánh giá trong giáo dục, lí luận và phương pháp đánh giá ngày càng

được coi trọng. Đánh giá kết quả học tập không chỉ được đo ở điểm cuối

của quá trình đào tạo mà cần phải đo được sự tiến bộ trong quá trình giáo

dục nữa. Chính vì vậy, một số khái niệm mới ra đời, thí dụ đó là đánh giá

quá trình. Trước khi Scriven đưa ra khái niệm đánh giá quá trình vào năm

1967, đánh giá giáo dục thường chú trọng đến việc xếp hạng cao thấp. Sau

này, đánh giá giáo dục ngày càng nhấn mạnh vào chương trình học, phát

triển việc lập kế hoạch giáo dục và cải thiện quá trình giáo dục v.v... Trong

công tác đánh giá giáo dục, người đánh giá và người bị đánh giá không

ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan

điểm cá nhân để kết luận đánh giá đó đạt được sự thống nhất từ cả hai phía.

Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion - Referenced

Measurement in Education”, Allyn và Bacon xuất bản năm 1977 của tác

giả Victor R. Martuza, trường đại học Delaware đã đề cập đến 18 nội dung

chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong

việc đo lường trong giáo dục. Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên

7

cứu về đo lường và đánh giá kết quả học tập như công trình của James H.

Mcmillan, Patrick Griffin, Neville Postlethwait, và các tác giả khác. [13]

Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ

không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra

một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn. Hình thức đánh giá này cho

phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường

với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực.

Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được thực hiện trong

một quá trình trong đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà

người học phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực

hiện nhiệm vụ đó. Đây chính là sự ưu việt của đánh giá theo cách tiếp cận

authentic assessment, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức

nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống.

Loại đánh giá này đang được sử dụng khá phổ biến trong đào tạo đại học ở

nhiều trường trong khu vực và Quốc tế.

1.1.2. Việt Nam

Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước

đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa

học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học. Trước năm

1975 ở Miền Nam có một số nhỏ được đào tạo về khoa học này từ các nước

phương tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào

ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công. Năm 1974 các bài

trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thi tú tài tại miền

Nam. [7]

Ở Miền Bắc, khoa học này ít được lưu ý. Sau những năm 1975, có một

số người nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí trong đó có tác giả

Trần Trọng Thủy.

Đến 1993, Bộ GD & ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước

ta phổ biến về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài