SỬ DỤNG đĩa CD ROM TRONG dạy và học kỹ NĂNG nói DÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH hà nội

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INTRODUCTION

L'évolution des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC)

depuis des années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l'enseignement

des langues. Sur le plan pédagogique, le multimédia est vu comme un outil qui offre plusieurs

avantages dans la salle de classe pour l'enseignant et les apprenants. L'enseignant peut

renouveler ses stratégies d'enseignement. Quant aux apprenants, ils peuvent travailler de façon

attractive, plus autonome.

Le multimédia a deux modes d'existence: en ligne (Internet) et hors ligne (DVD,

Vidéo, Cédéroms...). Il remplit certaines fonctions en terme d'apprentissage et d'enseignement.

Dans notre mémoire, l’accent sera mis sur le multimédia hors ligne car la variété des

documents multimédias hors ligne à tous les niveaux offre aux apprenants la possibilité de

pratiquer l'oral dans des situations proches de celles de la communication authentiques (une

des compétences importantes à acquérir dans l'apprentissage d'une langue) et de mieux

connaître la civilisation française et francophone. Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études

post-universitaires, il nous est impossible d’aborder tous les deux modes d’existence du

multimédia dans l’enseignement / apprentissage du FLE. Nous avons donc choisi de centrer

notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un

support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de la production orale pour les

étudiants non-spécialisés en langues.

Pour ceux derniers, la production orale est la compétence considérée comme la plus

difficile. L'utilisation du cédérom peut faciliter et améliorer considérablement cette situation.

En fait, l'association du son à des images dans des documents multimédias hors ligne peut

favoriser l'accès au sens et susciter la motivation chez les étudiants. En revanche, nous

constatons que ces étudiants ont beaucoup de difficultés à traiter un site d'Internet en français à

cause de leur niveau de langue. Alors l'utilisation du cédérom est un choix légitime pour

développer leur production orale.

Comme nous le savons, il y a de plus en plus de méthodes de français qui ont

l'avantage d'avoir des cédéroms accompagnant chaque unité, et elles proposent toutes un guide

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pédagogique. Cependant, avec notre expérience d'enseignement et celle de nos collègues dans

de différentes écoles non-spécialisées en langues, nous remarquons qu'il est nécessaire

d'établir des démarches en détail, adéquates et appropriées à nos étudiants; surtout pour

enseigner la production orale en raison du niveau de langue des étudiants et de la limitation

des heures de cours. D'autre part, beaucoup de professeurs ne voient pas la nécessité de

recourir à cet outil dans la classe, certains y ont même renoncé.

Comment faire pour que les enseignants soient plus conscients de la nécessité du

cédérom, que ce support soit utilisé et exploité correctement et efficacement pour enseigner la

production orale aux étudiants non-spécialisés en langues? Ceci nous pousse à mener cette

recherche.

Nous voudrions trouver l'intérêt du multimédia et du cédérom dans l'enseignement du

FLE et de la production orale, et découvrir les difficultés chez les étudiants dans

l’apprentissage de la production orale avec le cédérom et chez les enseignants dans

l’exploitation des cédéroms pour enseigner la production orale. Enfin, nous essayerons de

proposer des démarches pédagogiques adéquates pour améliorer l’utilisation du cédérom dans

l'enseignement de la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues.

Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la méthode

descriptive et à la méthode analytique, et nous essayons de répondre aux 4 questions

suivantes:

1. En tant que support de l'enseignement / apprentissage, le cédérom est -il toujours

approprié et efficace pour développer la production orale chez les étudiants non￾spécialisés en langues?

2. Les professeurs utilisent-ils souvent le cédérom pour enseigner la production orale?

3. Quelles sont les difficultés des professeurs dans l'utilisation des cédéroms pour

enseigner la production orale ? Quelles en sont les causes ?

4. Quelles pourraient être les démarches pédagogiques appropriées à un enseignement

réussi et efficace de la production orale assistée par le cédérom, réservé aux étudiants

non-spécialisés en langues ?

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À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3

hypothèses qui suivent:

Hypothèse 1 : Le cédérom constitue un des meilleurs supports d’enseignement/ apprentissage

du français. Il est en particulier efficace dans l’enseignement/apprentissage de la production

orale par ses intérêts indiscutables.

Hypothèse 2 : Les professeurs sont conscients de l’utilisation du cédérom dans

l’enseignement de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues mais leur

utilisation est insuffisante et peu efficace à cause de nombreuses raisons telles que: la méthode

d’exploitation des cédéroms, le niveau de langue des étudiants, le manque de temps et

d’équipements…

Hypothèse 3 : Une démarche d'exploitation adéquate de ce support accompagnée de la

formation de formateurs améliorera cet état de l’utilisation du cédérom pour enseigner la

production orale aux étudiants non spécialisés en langues.

Notre recherche commence par la présentation du multimédia dans l'enseignement du

FLE en général et de la production orale en particulier, ce qui constitue le cadre théorique de

ce mémoire.

Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à analyser

l'état de l'utilisation du multimédia hors ligne dans l'enseignement / apprentissage de la

production orale en procédant à l'analyse des résultats des enquêtes.

Il s'agit dans le troisième chapitre de quelques propositions visant à améliorer

l’enseignement de la production orale : choix du cédérom, formation de formateurs,

apprentissage coopératif, propositions pédagogiques.

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Chapitre 1

CADRE THÉORIQUE

1. Le multimédia.

1.1. Qu’est-ce que le multimédia?

Le mot “multimédia” est apparu à la fin des années 80 lorsque les cédéroms se sont

développés.

Les définitions du multimédia sont nombreuses, nous en avons trouvé quelques-unes:

“Le terme multimédia désigne à l’origine le regroupement, dans un même dispositif

permettant l’interactivité, de données écrites, sonores et imagées (images fixes ou animées).

Mais ce mot s’est également imposé comme un hyperonyme de cédérom, Internet, voire

hypertexte et hypermédia…” (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde, 2003).

Selon Thierry Lancien (1998), Le multimédia est une oeuvre qui comporte sur un

même support un ou plusieurs des éléments suivants: texte, son, images fixes, images animées,

programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant

l’interactivité.

D’après Nathalie Hirschsprung (2005), ce qui définit le multimédia, au sens large, est

la coexistence sur un même support des technologies de l’écrit, de l’image et du son, ainsi que

le principe fondateur de l’hypertexte, qui présente l’information selon une modalité de lecture

non-linéaire.

Les définitions du multimédia sont encore beaucoup présentées sur les websites:

“Le multimédia est toute combinaison de texte, d’image, de son et de vidéo”.

(www.iav.ac.ma)

“Terme désignant tout contenu qui combine du texte, des graphiques, des fichiers

son/et ou vidéo”. (www.virtualburo.org)

“Se dit d’un document comportant plusieurs types de média: texte, image, son, etc.

(www.larcher.com)

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Alors, aujourd’hui, le multimédia désigne toute application utilisant ou servant à

travailler sur au moins un média spécifique: texte, son, image fixe ou animée, et programme

informatique qui fait possible l’interactivité home-machine. L’interactivité est centrale dans le

multimédia, sans elle, les supports multimédias ne seraient rien d’autre qu’une sorte

d’audiovisuel amélioré. Les documents multimédias se présentent sur des supports en ligne

(Internet) ou hors ligne (DVD, Cédéroms).

1.2. Évolutions du multimédia dans l’enseignement et l’apprentissage des langues.

Pour cerner les caractéristiques du multimédia et comprendre sa place et son rôle dans

des contextes d’enseignement et d’apprentissage des langues, il convient de le situer par

rapport aux technologies qui l’ont procédé et qui continuent pour certaines à l’environner.

Dans un secteur technologique, durant ces vingt dernières années, par des évolutions

très rapides, nous chercherons surtout à relater quelques moments importants.

Dans les méthodes traditionnelles, les images fixes jouent le rôle d’images traduction

d’un mot vu et/ou entendu, d’images à mettre en rapport avec un énoncé vu et/ou entendu,

d’images situationnelles permettant de comprendre l’énoncé. À l’ère du multimédia, le recours

à des images fixes peut être important car dans certain nombre de supports multimédias,

cédéroms de langue mais aussi encyclopédies pour enfants, ces images jouent le même rôle

qu’autrefois. Mais l’apport du multimédia vient des agencements qui sont proposés ou encore

de l’interactivité rendue possible par le programme. En termes d’agencement entre le canal

sonore et les images, plusieurs mots ou énoncés pourront être proposés parallèlement à une

même image, tandis que la personne qui consulte le cédérom devra choisir l’énoncé qui

correspond à l’image. Le cédérom peut d’autre part donner à la personne qui le consulte la

possibilité d’interagir avec ces images ou encore de déplacer des images pour les mettre en

correspondance avec des énoncés qu’elle va entendre ou qui vont apparaître à l’écran.

Pour mieux comprendre ensuite les différences entre des documents télévisés ou vidéo

et des supports multimédias ayant recours aux images mobiles, il convient de distinguer

différents supports d’images mobiles : nous évoquerons successivement les méthodes

télévisées, les documents vidéo, les ensembles multimédias et les émissions satellitaires ou

câblées. On constate tout d’abord que tous ces supports d’images mobiles articulaient déjà des

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images, du son et du texte. En ce qui concerne la « multicanalité », c’est-à-dire l’agencement

d’images mobiles et/ou fixes, de sons et d’écrit, on note que dès leur première génération, les

méthodes télévisées de langue cherchent à optimaliser cette multicanalité. Elle pouvait

faciliter l’apprentissage et elle s’inscrivait dans le droit fil des principes des méthodes

audiovisuelles. Ce sont des rapports ou de forte complémentarité entre les trois canaux qui

sont mis en place pour faciliter la compréhension des énoncés linguistiques. Si nous

distinguons les méthodes télévisées des documents vidéo, c’est précisément parce que la

multicanalité y est différente car ces documents ne prennent pas place dans les mêmes

contextes de communication.

Les méthodes télévisées diffusées avant l’apparition du magnétoscope s’inscrivent

dans un type de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que les téléspectateurs ne

peuvent pas interagir avec ces messages. Cette situation explique que les auteurs de ces

documents multiplient les formes de médiation avec le téléspectateur. La multicanalité en est

une : présence à l’écran d’un ou deux médiateurs, reprise de scènes ou de séquences avec

variations, rappels de scènes avec utilisation d’écrit à l’écran.

Les documents vidéo qui correspondent à la diffusion du magnétoscope présentent des

caractéristiques sensiblement différentes. Ils permettent une communication moins

unidirectionnelle que la télévision, puisque la personne qui consulte un document vidéo peut

arrêter l’image, revenir en arrière, repasser une scène. Les reprises, variations de scènes, vont

le plus souvent disparaître et la multicanalité va changer d’aspect. On rencontre surtout des

rapports de complémentarité entre une voix commentaire et des images. Le reportage ou court

documentaire semble être le genre dominant dans ces documents vidéo qui peuvent appartenir

à trois catégories différentes : le document fabriqué, le document didactique ou le document

authentique habillé (Lancien,1991). Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important à

l’écrit, destiné à travers l’habillage du document à faciliter la compréhension d’un document

authentique en la préparant ou en la guidant. Dans les deux autres cas, c’est surtout l’écrit

présent dans l’image qui est privilégié.

À côté des méthodes télévisées et des documents vidéo, dans les années soixante-dix,

apparaît l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui