LES DIFFICULTÉS DE LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE EXPÉRIENCE PERSONNELLE ANALYASE DE PRODUCTIONS

Université Nationale de Hanoï

Ecole supérieure de Langues étrangères

Département des Études post-universitaires

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LES DIFFICULTÉS DE LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE

EXPÉRIENCE PERSONNELLE

ANALYASE DE PRODUCTIONS D’ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE

PREMIÈRE ANNÉE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES

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MÉMOIRE DE MASTER

SPÉCIALITÉ : diDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

code : 05.07.02

SOUS LA DIRECTION DE : Madame NGUYÔN V¢N DUNG

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Nous tenons à remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoir

accepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, son

encouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener à

bien notre projet d’étude.

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INTRODUCTION

La narration fait penser presque tout de suite à la fameuse structure situation

initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution, situation finale, présentée pour

la première fois par PROPP depuis des dizaines d’années. Pourtant, nous constatons

que le schéma narratif et le schéma actanciel ne peuvent être bien exploités dans la

classe de langue qu’au niveau avancé. A ce point-là, la narration est critiquée d’être

trop scolaire, peu pratique. Laissons à côté les romans, les nouvelles, les contes, les

fables….au niveau débutant-élémentaire, les pédagogues du français langue

étrangères veulent faire apprendre à écrire les bibliographies, le journal intime, le

fait-divers, la narration des expériences vécues. Il s’agit donc des genres narratifs à

caractère didactique qui ne possèdent pas toujours d’élément déclencheur, ni

transformation entre la situation initiale et la situation finale ni leçon morale. Mais ils

sont pratiques. Or, selon les objectifs du CECR (Cadre Européen Commun de

Référence pour les langues), l’apprenant d’une langue étrangère doit être capable de

réaliser des tâches, soit de se débrouiller dans la communauté de la langue cible.

Revenons à la narration, elle devient un écrit fonctionnel quand elle est insérée dans

une lettre. Tout apprenant aura des amis francophones à qui il raconte leur vie, leur

habitude, leurs études…. C’est dans cette option que la narration épistolaire d’une

expérience vécue occupe une place incontournable dans beaucoup de méthodes de

français du niveau débutant-intermédiaire ainsi que dans les épreuves des diplômes

du Delf niveau A2- B1.

Nous avons choisi la narration épistolaire d’une expérience vécue non

seulement parce qu’elle fait partie du contenu essentiel du parcours d’apprentissage

de français, mais aussi parce qu’en général nos étudiants rencontrent des difficultés

dans l’expression écrite. Ils n’ont pas eu l’habitude d’écrire des textes au lycée. Il

arrive souvent que les étudiants se demandent : Qu’ écrire? devant tel ou tel sujet.

Nous, en tant que professeur débutant, nous nous sentons aussi embarrassée à chaque

fois que nous avons cours d’expression écrite : Comment peut-on mener le cours de

façon efficace ? Comment va-t-on corriger les copies ? Comment faire progresser les

étudiants ? Que faire pour motiver les étudiants… ? Ces questions nous ont amenée à

faire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultés

rencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-dessus. Nous

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allons ensuite nous baser sur ces difficultés pour proposer des mesures visant à aider

les étudiants à les affranchir.

Notre mémoire se compose de trois chapitres:

- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour tout

notre travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques de la production

écrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général et

celle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier.

- Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiants

grâce à l’analyse de cinquante copies d’étudiants et à l’enquête mené auprès de ces

étudiants -scripteurs mêmes. L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiants

attendent du professeur et comment ils s’entraînent à la maison.

- Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitres

pour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite. Nous donnerons des

conseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie,

nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaire

précise.

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PROBLÉMATIQUE

1. Pertinence de la recherche.

Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec les

textes narratifs. En effet, dès l’enfance, à partir de deux ou trois ans, les enfants

adorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées. Les enfants qui aiment les

récits ont une meilleure imagination par rapport à ceux qui n’y ont pas accès. Puis, à

l’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on

a fait. On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour se

détendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui est

indispensable dans cette vie moderne, à rythme accéléré. Vu l’importance de la

narration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et

efforts. A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E. BENVENISTE, de V. PROPP,

et de J-M. ADAM.

La narration tient donc une place importante dans le programme de français

langue maternelle. De même, dans l’enseignement du français langue étrangère, le

texte narratif prend une place non négligeable : biographie, autobiographie, fait￾divers, journal intime, narration d’une expérience vécue…. Écrire ces genres narratifs

est alors une tâche essentielle dans l’apprentissage du français langue étrangère tant

qu’au niveau élémentaire qu’en niveau avancé.

Au Département de Langue et de Civilisation françaises, de l’Ecole supérieure

de Langues étrangères, l’ Université nationale de Hanoï, on exige qu’après la

première année, les étudiants puissent atteindre le niveau A2+ selon le CECR (Cadre

européen commun de référence pour les langues). Etant professeur responsable des

étudiants de première année, nous avons étudié les descripteurs des six niveaux

communs de référence présentés par le Conseil de l’Europe, en général, et ceux des

trois niveaux A1, A2, B1 en particulier. Selon ces descripteurs, le niveau A1 reste

encore très élémentaire, c’est pourquoi, il n’est pas encore exigé que le candidat

sache raconter mais à partir du niveau A2, niveau que nos étudiants de première

année doivent atteindre, la narration épistolaire des expérences de vie constitue une

partie incontournable dans les épreuves de l’expression écrite. Or, dans nos

exprériences de pratique de classe nous constatons bon nombre de difucultés

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rencontrées par des étudiants dans la production de ce genre d’écrit.

2. Objectifs de la recherche.

Comme professeure de langue, nous travaillons auprès des étudiants de

première année. Notre public est fort hétérogène. Il comprend une minorité des

étudiants issus des classes bilingues, très forts en français, possédant une parfaite

prononciation et un bagage linguistique solide, et une majorité ayant appris le

français selon une méthode traditionnelle centrée sur les exercices de grammaire. Ils

connaissent des règles grammaticales mais ils ne sont pas capables de produire ni à

l’écrit ni à l’oral. Enseigner à public tellement hétérogène constitue pour nous un

grand défi.

Ensuite, dans une classe, un professeur doit travailler avec une vingtaine

d’étudiants. Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine. Faute

de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective. Il en résulte que les

étudiants timides ne comprennent pas leurs fautes. Ils n’osent pas demander

l’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès.

Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendu

l’enseignement de l’expression écrite peu efficace. Cette recherche vise donc à

améliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous ne

pouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de

textes. Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience

vécue.

Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants

de première année et les mesures à prendre pour les aider à améliorer leur capactité

de raconter sous forme d’une lettre. Une fois que la recherche aura réussi, nous allons

appliquer le modèle d’études aux autres genres de texte.

3. Méthodologie de la recherche.

Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif. Nous allons tracer

les modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif en

général et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier.

Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre

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à dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarche

analytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par la

plupart des étudiants. Nous aurons aussi recours à la technique d’enquête par

questionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors

de leur production d’une narration. En comparant les deux résultats, nous espérons

avoir une recherche fiable.

Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiques

pour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle.

4. Questions de recherche.

Nous envisagerons de répondre à des questions suivantes:

1. Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants vietnamiens de

niveau élémentaire dans la narration épistolaire d’une expérience personnelle ?

2. Les étudiants conçoivent-ils leurs difficultés?

3. Quels dispositifs mettre en place pour les aider à surmonter ces difficultés ?

5. Hypothèses de recherche

1. Les étudiants vietnamiens rencontrent des difficultés dans l’emploi des

temps verbaux, des indications de temps et dans le choix du lexique. Ils ne respectent

pas les indices d’une lettre.

2. Ils conçoivent bien leurs difficultés.

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Chapitre I: CADRE THEORIQUE

Introduction

Dans ce premier chapitre nous allons traiter deux types de théorie

Le premier type de théorie s’inscrit dans la production écrite. Nous allons

d’abord présenter sa place dans les différentes méthodes d’enseignement du français

langue étrangère afin d’examiner la place que nous accordons à la compétence écrite

dans notre enseignement actuel. Nous parlerons ensuite des processus rédactionnels

en pensant pouvoir élaborer un bon cours d’expression écrite une fois que nous

aurons bien compris les opérations mentales des apprenants lors de leur production.

Cette théorie nous aidera à mieux comprendre nos étudiants en tant qu’apprenant￾scripteur en langue étrangère. Elle constituera un socle important lors de notre

rédaction des fiches pédagogiques dans la partie des propositions didactiques.

Le deuxième type de théorie traite le deuxième élément de notre sujet : la

narration en générale et la narration épistolaire d’une éxpérience vécue en particulier.

1. LA PRODUCTION ÉCRITE

1.1. La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE

Pour avoir un point de vue général de la place de la production écrite dans

l’enseignement du FLE, nous allons le faire selon l’ordre chronologique depuis la

méthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont en

vogue ces dernières années. Cette présentation se base essentiellement sur celle de

CORNAIRE et RAYMOND (1999).

a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée à

l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Après avoir connu un grand

succès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de culture

européenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante. Cette méthode

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met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à accorder la priorité à

la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires. On ne peut pas dire

que cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire. Les

activités écrites proposées en classe de langue consistent à traduire en langue

maternelle un texte en langue étrangère et vice versa. Les exercices d’écriture portent

sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la

phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucune

situation où l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite. Par

conséquent, cette méthode sert à former de bons traducteurs de textes littéraires mais

non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible.

Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquée

dans l’enseignement secondaire au Vietnam. Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de la

méthode grammaire-traduction, mais d’un de ses aspects. Les apprenants

commencent à apprendre le français en première année de collège ou de lycée. Ils

apprennent à bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps

et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussi

s’entraîner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnaire

donné. Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée à

l’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et de

compréhension écrite. Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pas

produire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans la

compréhension orale.

b) La méthode audio-orale est née pendant les années cinquante. Cette

approche accorde de l’importance à l’oral. La méthode est d’abord intégralement

phonétique, l’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire en

reproduire intégralement les sons, le rythme et l’intonation. Ce n’est qu’après une

soixantaine d’heures de cours que l’on croit pouvoir passer à la langue écrite par la

dictée, qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir aux sons

parce qu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent

d’écrire. Bien entendu, l’écrit n’est pas une préoccupation première de cette méthode.

On le considère comme un aspect peu utile, la langue est considérée avant tout

comme un moyen de communication orale. Les exercices d’écriture consistent à faire

des dictées, ils ne permettent pas à l’apprenant à se débrouiller quand il a affaire à des

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situations de communication concrètes, écrire une lettre formelle ou demander un

service, par exemple.

Cette méthode n’est pas appliquée au Vietnam parce qu’elle exige un

équipement qui est toujours difficile à obtenir dans notre pays en voie de

développement

c) Vers les années soixante, la méthode SGAV commence à perdre du terrain :

les apprenants, en présence d’interlocuteurs de la langue cible, ne savent pas utiliser

les structures apprises en classe. L’approche communicative propose alors des

moyens qui vont permettre de satisfaire leur besoin de communication. Sur le plan de

la recherche, les travaux de Hymes (On commucative competence) aux Etats-Unis et

ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (Un niveau-seuil) ont proposé

une nouvelle conception de la didactique des langues. Selon cette approche, la langue

est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale. Il en résulte que

les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de

communication des apprenants et non selon des éléments linguistiques préétablis, la

connaissance des structures d’une langue constitue une condition nécessaire mais non

suffisante pour communiquer. Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance

et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de

service, donner des indications par écrit, etc.

Cette approche est en train de prendre son essor dans l’enseignement du

français au Vietnam. Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatre

compétences sont bien prises en compte. Les méthodes choisies pour l’enseignement

suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout

va bien !...De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode

Tout va bien !. (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre

compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite

et la production orale. Pourtant, le passage du lycée à l’Université, de la méthode

grammaire-traduction à l’approche communicative constitue une grande difficulté

pour les étudiants. Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ont

peur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas à faire des phrases correctes, ils ont peur des

cours de français parce qu’ils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlent

qu’en français pendant le cours.

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